别说你懂“英语启蒙”：一本书告诉你少儿英语学习的真相

王青　著

九州出版社

图书在版编目（CIP）数据

别说你懂“英语启蒙”：一本书告诉你少儿英语学习的真相/ 王青著. — 北京 : 九州出版社, 2015.1

ISBN 978-7-5108-3514-8

Ⅰ.①别… Ⅱ. ①王… Ⅲ. ①英语－儿童教育－教学参考资料 Ⅳ. ① H31

中国版本图书馆CIP 数据核字(2015) 第026001 号

别说你懂“英语启蒙”：一本书告诉你少儿英语学习的真相

作　　者　王 青

出版发行　九州出版社

出 版 人　黄宪华

地　　址　北京市西城区阜外大街甲35 号(100037)

发行电话　(010)68992190/3/5/6

网　　址　www.jiuzhoupress.com

电子信箱　jiuzhou@jiuzhoupress.com

印　　刷　三河市华成印务有限公司

开　　本　710 毫米×1000 毫米 16 开

印　　张　15.25

字　　数　210 千字

版　　次　2015 年4 月第1 版

印　　次　2015 年4 月第1 次印刷

书　　号　ISBN 978-7-5108-3514-8

定　　价　39.80 元

版权所有 侵权必究

目录

扉页

版权信息

序 以知识武装自己，用理智面对挑战

前言 别让英语成为育儿路上的“吗啡”

第一章 中国孩子，你并不靠英语吃“国际饭”

第一节 孩子学外语的最终目标是什么？

第二节 建立一个进可攻、退可守的滩头阵地

第三节 中国孩子英语线路图：七年之痒的五部曲

第四节 中国孩子，你并不靠英语吃“国际饭”

第二章 哈佛博士想去卖药：天下有没有“最好的”外语教学法？

第一节 哈佛博士想去卖药：天下有没有“最好的”外语教学法？

第二节 我们应该了解多少外语教学法？

第三节 从英文adapt和adopt这两个词看对外语教学法的处理

第四节 国外的第二语言习得领域在研究什么？

韩博士特约专稿：“神奇”的英语教学法？

第三章 少儿英语学习：不领先，真的会输在“起跑线”上吗？

第一节 第二语言学习，到底有没有“窗口期”？

第二节 外语学习的“关键期”是怎么被渲染出来的？

第三节 孩子从小学外语最大的益处是什么？

第四节 孩子从小学外语会有弊端吗？

第五节 应该怎样应对不同年龄段的外语起步

李岑老师特约专稿：英语零基础孩子直接进入原版书阅读

第四章 能像学母语一样学外语吗：什么是外语学习的第一利器？

第一节 母语、外语和第二语言

第二节 小海归和小归海：在国内把英语学到接近母语的水平现实吗？

第三节 启蒙和扫盲：这些方法在外语学习里也适用吗?

第四节 外语学习进程需要遵循“听-说-读-写”的顺序吗？

第五节 母语：人类习得第二语言的第一利器

第六节 引进的英文绘本和分级读物真正的作用是什么？

第五章 学校、社会英语环境不好，能在家创造一个双语环境吗？

第一节 儿子来美前我教他多少英语？

第二节 不吃火鸡学不好英语：脱离语境的语言有多难学？

第三节 创造出来的家庭双语环境，利大还是弊大？

第四节 外教能解决中国孩子多少问题？

第五节 国际学校：飘零的文化孤岛

第六节 原版阅读：中国还有一个真实外语语境的存在！

第六章 孩子学英语，父母们还应该从哪些技术环节“武装”自己？

第一节 孩子学英语兴趣最重要吗？

第二节 “加大输入”的自我麻痹：“吗啡”不能解决根本的问题

第三节 孩子听懂了多少英语？

第四节 父母英语不好，能教孩子吗？

第五节 应该纠正孩子英语里的错误吗？

第六节 少儿英语学习中是否要回避母语？

第七节 背诵是中国孩子有效的学习方法吗？

樱桃老师特约专稿：学前孩子的英语学习为什么会停滞？

第七章 Phonics和中国孩子的英语

第一节 Phonics到底是怎么一回事？

第二节 中国孩子该学phonics还是音标？

第三节 “见词能读，听词能写”的宣传为什么能在中国走红？

第四节 Phonics和中国孩子的英文阅读

第五节 美国孩子就不怕例外吗：Phonics到底要学多少条规则？

第六节 Phonics和中国孩子的英语

李丽华老师特约专稿：英语学习教材杂谈

结束语 高考改革破冰之后，中国孩子的英语应走向何方？

附录 主要外语教学法一览表

后记 美国顶尖大学的语言学博士是怎样炼成的？

序

以知识武装自己，用理智面对挑战

在孩子的学业中，对父母最有挑战性的科目，非英语莫属。今天的父母，求学时由于师资和其他种种限制，大部分人在英语方面都有点像“单恋”——付出大量的时间和精力，却没有多少回报，到了现在要在英语之路上引导孩子，就有点盲人骑瞎马的感觉。而大量劣质商家就在父母的彷徨中乘虚而入，通过各种似是而非的理论学说，以及邪门歪道的手法，诱导父母投入大量金钱，在孩子前进的路上，设下了一个又一个的陷阱。

今天内地父母在儿童英语教育中遇到的困难，对海外的业内人士却是一个百年不遇的机会。我身为第四代儿童书籍出版人，并且是工商管理专业，十多年前便已开始留心这个市场，最近几年更是接近全情投入。如果能够根据中国的生活环境和资源，为父母在孩子英语学习的问题上提供一个现实可行的解决方案，就可以靠提供相关的材料和服务，赚取巨大的利润。

但这件事知易行难。我个人的教育经历十分丰富，从极差到很好的学校都读过（我一共念过12所正规学校），加上从事教育出版，由各种教育理念，到老师和学生们在现实中的各种挑战，都有深入的了解。但是说到为内地数以千万计的学生，在他们背景、资源、目标都各有巨大差异的情况下，提供一个普遍可行的英语之路，已经是远超出了我这个MBA的能力范围。数年之内多次努力，阅读了大量专业文章，并和许多美国ESL老师详细探讨，最终都是一筹莫展，我甚至开始觉得这是一个不可能的任务。

王博士独特的经历和专业，却刚好是解答这个问题的最佳人选。他在内地就已从事第二语言教学，向外国人教授汉语，到了美国，再反过来取得国际英语教学硕士，专门教授新移民和外国人英语。他海归后再在内地主管英语教学机构，对内地家长和英语教学机构的优缺点有亲身的了解，更对内地家长能采用的资源有完整的认识。加上从一所专业顶尖的大学（UCLA）取得的应用语言学博士学位，王博士游刃有余地为广大父母和业内人士，提供了一个极为难得的完整可行方案。

在本书中，王博士为内地学生明确地界定了英语学习的合理目标，提供了一个进可攻、退可守的路线图，深入浅出地解释了目前家长们对英语学习的各种误区，并且建议了一套切实可行的执行方案。父母们无论英语水平如何，可动用的资源有多少，对孩子有哪些目标和期望，都可以合理引导孩子，使孩子们在英语学习的路上少走许多弯路，避过众多陷阱，稳步达到目标。

但我觉得能从本书获得最大得益的读者并不是一般父母，而是有良心的儿童英语教学业者。教育产品跟医药行业很像，对产品的要求甚高。别的产品（比如说保健品）无害即可，我们的产品必须要有益才不是害人。耽误了孩子的教育，就跟耽误了别人的病情一样，有损阴骘。这本书中高屋建瓴的专业知识和分析，可以帮助我们发展出真正有益孩子的产品和服务。这些产品和服务不只能成为我们在市场上攻坚的利器，更是让我们晚上睡得安稳的最佳安眠药。

我自己从这本书中得到的最大收益，是我对书中内容的总结，也是这篇序文的标题：

以知识武装自己，用理智面对挑战

这正是今天广大父母，在彷徨中面对子女教育的各种难题最理想的策略。

北极的企鹅

美国罗切斯特大学MBA

香港资深儿童教辅出版人

家长会论坛jzh365.com创办者

前言

别让英语成为育儿路上的“吗啡”

中国现在初为父母的一代可以说是吃尽了多年学英语的苦，许多人便虔诚地寄希望于通过让自己的孩子早早地开始学习外语，加大所谓外语的“输入”，通过使用国外的英语教材和音像材料，甚至通过对学龄后国内正规体制内英语教学的全盘否定，来实现孩子能够学好外语的目标，希望下一代不但可以免受自己当初的外语学习之苦，还能借助外语成为有价值的国际化人才。现在中国孩子开始外语学习的年龄之早、比例之高，正在开创人类文明史的先河。

可是一味地早学、多学外语就可以简单地让孩子们免受外语学习之苦、并最终长大成材吗？过早的、过量的、不得法的外语学习，不但不可能打破人类第二语言习得的自然规律、让孩子找到提前学会外语的捷径，而且还可能让外语学习变成育儿路上父母们提供给自己的“吗啡”。以希腊神话当中的梦境与睡眠之神命名的吗啡，具有梦境一般的镇痛效果，可是这个能让人上瘾的麻醉剂本身却并不能治疗引起疼痛的疾病本身。看看周围从小学外语而现在已经长大的孩子们、看看各个年龄段去到英语国家留学而几乎无一例外地要另外补修英语的小留学生们，其实不难得出结论，孩子早早地学外语未必就能躲过长大要真正学成外语的苦，也根本不能学到母语水平，不必要地过早学习不过是“吗啡带来的梦幻”而已，并不能真正解决英语的问题。

小小的孩子如果学会了哪怕一点点的英语，都会给父母带来很大的满足感，要再针对小学入学考试内容的学习做一点“偷跑”，孩子的考试成绩会十分突出，于是父母们很容易得到孩子学得好、学得快之类的自我安慰。如果追随了某一种有一定独到之处的教学方法、使用了比较优秀的原版教材和音频视频，就理所当然地认为孩子就此能学好了，这也是父母的幻想而已。如果在外语早教过程中发现了学习的效果不甚理想，不少父母又会回到持之以恒的老调上，再配上个时髦的“加大输入”的新论调，反正在给孩子“输入”着就满足了，就感觉孩子在英语上总归不吃亏了，这其实是在无视或躲避学习效率不高的本质问题。许多父母自己还处于“吗啡成瘾状态”，追这个班那个班、买这个书那个书、下载这个材料那个材料的，恨不得让孩子学完美国的同龄母语教材又去学英国的，完全陶醉在孩子无穷无尽地学习、大人无穷无尽地烧钱、烧精力的循环里。

英语最难学，所以得花力气学，而孩子其余的成长就都很容易，这样一种想法尤其可怕。那些所谓孩子可以“自然”成长的方面，最先被忽略掉的学习内容就是孩子的母语，而母语偏偏正是孩子赖以表达自己、学习知识、掌握方法、建立世界观、甚至将来学习外语要仰仗的第一利器。不少人直接忽视了那些引进的国外学习英语的方法和教材，是帮助英语国家孩子学母语、学知识用的！如果拿着这些国外教材，人为地去创造所谓的家庭双语环境，或是想方设法把孩子送进犹如文化孤岛一样脱离社会大环境的所谓国际学校里去，使得孩子缺失了正常家庭和学校的语言氛围，特别是缺失了由父母、老师、同学和周围社会通过孩子母语潜移默化传递的价值观教育，不但会削弱对孩子人格心智全面成长的帮助力度，甚至可能会造成孩子在语言和社会价值取向方面的分裂和困惑。这样片面地强调英语学习，等于是拿英语这一项漫长而又见效缓慢的学习去耽搁孩子整个的成长教育过程，完全是就了孩子早学英语的“小”，失了孩子全面成长的“大”。

第二语言习得的一个关键规律，就是每个学习者的进步速度和最终达到的水平都不一样，而影响速度和水平的可变因素有很多，包括学习者的年龄、性别、学习动机、社会经济地位、家庭教育背景、语言学习环境、教材和教学方法、母语和认知水平、学习的时长和强度，等等。因为这些因人而异的可变因素的存在，形成了在第二语言学习上众说纷纭的局面。许多具有成功实例的方法和经验，换到其他学习者身上就不见效果了，甚至是同样的方法在同一个学习者身上，不同的时间段效果也会不一样。在大量可变因素存在的情况下，研究和解释学习者成功或不成功的案例，进而得到一些人类语言习得规律性的结论，正是第二语言习得领域追求的目标。目前国内充斥的各种标新立异的方法，或是对传统外语教学简单的全面否定，都是站在了一个只见树木不见森林的高度，根本就没有有效地权衡过这些可变因素，一些方法的执行者甚至于根本就没有意识到这些影响因素的存在，只是一味炫耀和夸大自己方法的神奇功效。这样就形成了一种特殊的景象：有时一个新方法、新教材一出现，会立即得到近乎疯狂的追捧，可是过不多久，上当受骗的声音就会出来，各种攻击也会纷至沓来，弄到最后什么新方法、新教材都只能是昙花一现的命运。

作为一名专门研究第二语言习得与教学的专业人士，面对国内这些众说纷纭的外语学习说法和“方法”，我的第一反应是头痛，第二反应是心痛。这些说法和“方法”九成以上没有任何的科学依据，基本上就是在“偏方”和“巫术”的范畴之内。跟“偏方”、“巫术”的表现一样，它们会抓住若干个成功的个例，或是引用片面枝节的科研结论来渲染自己“方法”的效果。我细读这些“方法”时，就得去不停地去剥除这些渲染，费力地看清它们提供的渲染性例证或研究真正在表达什么，这是一个非常头痛的过程。

偏偏第二语言习得是一个细水长流的过程，如果拿治病来做对比，就是慢性病甚至是健康保健，不像急性病，一旦用偏方去治疗，恶果马上就会体现出来。在这个漫长的过程中，就外语学习来说，这些“偏方”、“巫术”还有一个护身符，就是让孩子坚持。在拿了一些似是而非的命题，比如现在在中国非常流行的诸如“语感”、“英语思维”、“输入输出”等等出来折腾了孩子一圈以后，如果效果不好，就会亮出这张护身符，把一切归结为要孩子坚持、努力、“加大输入”，贴着“先进”的标签把孩子逼回“死读书、读死书”的老路上。看着一些父母以极大的热情和极度的虔诚去追随那些几乎没有科学成分的“偏方”和“巫术”，让孩子在极低的效率中拼命学习英语，或是让孩子去承受“把外语学成第二母语”之类不切实际的学习目标而带来的压力，我是实在替这些无辜的孩子心痛。

在这本书里，我尽量依托自己的专业知识，以已有的第二语言习得的研究成果为纲，串起了目前在中国流行的各种少儿英语教育方法、理念甚至传说，宏观地表述出了孩子第二语言的发展规律，在宏观规律的指导下剖析一些具体说法和做法的得失与偏误，分析早学外语的利与弊，讨论怎样才能实现更高效的外语学习。希望借此能够帮助父母们用一些第二语言习得的科学知识来武装自己，能够自我疏导少儿英语不领先就会输在“起跑线”上的紧张情绪，同时能够明确意识到低效、无效、过度地外语学习是在浪费孩子们的生命成本。我们应该沿着孩子成长的轨迹看到人类语言发展的规律，顺应规律，放弃让孩子把英语“学”到接近母语水平的不现实目标，减少一些逆水行舟的外语学习。

在孩子学习英语这件事上，父母们需要真正的勇气。随时站在科学育儿的最前沿，用自己独立的判断来规划孩子的前景，尊重孩子自身语言和生理、心理上的成长过程和规律，发现走了弯路时及时调整，陪伴着孩子奔着百年树人的目标全面地稳步前进，这才是我们人类面对下一代教育问题时所具有的不可超越的勇气。父母站得更高，孩子才走得更远。在孩子漫长的英语学习过程中能够帮助他们明确长远目标，尽量少走弯路、岔路，去获得时间、精力和金钱等各方面最大的投入产出比，才是父母们在孩子人生启蒙、英语起步的过程中最应该体现出来的价值。

用科学知识武装起来的爸妈是孩子英语学习最大的福音！

第一章

中国孩子，你并不靠英语吃“国际饭”

现在小孩子学英语很普遍，全家上下为英语投入的时间和金钱也很可观。不过有些父母对于孩子的英语只看到了眼前的一时一式，没有一个长远的目标，这样会给英语学习带来不必要的投入或是承担不必要的精神压力。本书开篇的第一章，先设定了国内孩子在高中阶段托福、雅思考试能够达到进入国外大学学习水平这个中国孩子学英语的终极目标，描述了从零起点起经过学龄前、小学低年级、小学高年级、初中和高中五个阶段达到这个目标的线路图，并指出了孩子在国内的英语学习时间不应拉得过长，大约七年左右就应该尽快往实际使用的方向靠拢了。视野再放宽一些，中国孩子再怎么学英语，也学不成美国孩子，将来能吃“国际饭”的竞争力不是来自英语，而是来自对中国的了解，以及通过母语功底建立起来的世界观、知识面、分析能力、表达能力等一切使之成为有价值人才的基本因素。

第一节　孩子学外语的最终目标是什么？

孩子学外语的最终目标应该是：在高中或大学的年龄段，在托福、雅思等专门针对英语作为第二语言而设计的水平考试中，成绩达到国外大学里国际学生的入学要求。

在中国轰轰烈烈的外语早教大潮中，一个最简单、最基本的问题被忽略了，那就是孩子学外语的最终目标到底是什么。

会有一批父母对这个问题感到奇怪的，孩子还小，先学着嘛，又不吃亏，想那么远干什么呢。另有一批父母喜欢说一句更有代表性的话，叫作“不是学不学的问题，而是怎么学的问题”，这句话听起来挺雷厉风行的，好像很有执行力。其实这两种观点都很盲目。前一种是弱势的盲从，就是看着别人都学心里不踏实，也先跟着学了再说；后一种则是看似强势的盲目，有点霸王硬上弓的味道。把这两种盲目的做法剖析开来看，都出现了一个关键的逻辑障碍，就是如果外语学习的目的不明确，那么应该使用什么样的学习方法就不好判断，进而应该什么时候开始、需要投入多大精力来学习这些具体判断也就不好做出。如果这些基本判断不明朗，事倍功半甚至南辕北辙的情况，就都可能在不知不觉中发生，那就要苦了孩子了。

下面这张调查统计表源自育儿论坛“爸妈网”（www.ebama.net），调查的题目是“您为孩子确立的英语最终目标是什么”，共收录到了2000多个回复，对于学英语孩子父母们的心态有一定的代表性。

多选投票：最多可选3项，共有2173人参与投票

1.没有目标，走一步看一步，孩子玩着高兴就好

11.38%（362）

2.孩子在学校的英语成绩拔尖

9.87%（314）

3.目标是高考拿高分

4.28%（136）

4.目标是能靠英语找一份好工作

6.54%（208）

5.目标是外语学院英语专业

1.04%（33）

6.目标是高中出去留学

4.78%（152）

7.目标是孩子本科出去留学

9.53%（303）

8.目标是孩子研究生阶段出去留学

3.84%（122）

9.英语成为孩子的第二母语，可以流利使用

44.39%（1412）

10.其他，请在下面回帖说明

4.37%（139）

在调查的10项选择里，选“英语成为孩子的第二母语，可以流利使用”的占到了四成以上，远远超过其他项；“在高中、本科、研究生阶段出国留学”这几条合在一起占了接近两成的比例；“在学校英语拔尖、高考成绩好”大概有一成半；而更实际的目标“靠英语找个好工作或是进外语专业深造”合计占了不到一成。倒是“没有目标，走一步看一步”在单项里竟然是选择第二多的，占了一成多。如果能够把“没有目标”这个选项再细分一下，比如增加“不太清楚”或是“随大流”这样的选项，可能得到的票还要多些。

考虑到这个论坛最活跃的群体是相对低龄儿童的父母，像出国呀、工作呀这些事情还比较遥远，所以得票有可能偏少。剩下比较明显的几类目标就是“流利使用英语”、“学校考试”、“出国准备”和“没有目标”了。

统计结果里最有趣的现象是得票最多的选项——“英语成为孩子的第二母语，可以流利使用”（44%）和得票最少的选项——“进入外语学院英语专业”（1%）之间形成的鲜明反差。看起来一般父母都认定了自己的孩子不去走英语专业的道路，估计道理很简单，把英语作为专业，学习过程太艰苦、太漫长，不是件很值得做的事。

在和论坛的爸妈们交流的过程中发现，如果把最受追捧的命题“英语成为孩子的第二母语，可以流利使用”进一步拆开来看，分成“成为第二母语”和“可以流利使用”两条，大概两条都会有不少人去选择的。现在大家对于外语学习的认识越来越深，可能好多人不会再去追求这个本身就很含糊的“第二母语”的目标了。可是流利使用，怎样才算流利呢？好多建议说，可以自由阅读原版书呀、看原版电影不要字幕呀、跟外国人自由交流呀，等等。可别小看了这些要求，进入英语专业那个选择大家都躲，可是就算是英语专业辛苦毕业出来，也未必能够达到这些要求。

其实第二语言的水平永远也达不到母语的程度，学习者永远要表现出系统性的“偏误”，这一点在下一章里还会具体讲到。如果翻看一下本书的后记《美国顶尖大学的语言学博士是怎样炼成的？》，从我自己脱胎换骨的英语学习经历来看，我的英语水平可以分类在“接近母语”（near native）这个水平，但是我一直还有一个正式文章写出后需要母语人士校对的心病，在一个次要一点的层面上，还存在不易察觉的口音，是永远不能成为或超越母语的。

如果把英语学习目标设定为一个实际上无法实现的目标，结果会怎么样？就会盲目地学习。因为要“达到母语水平”是一个遥远的目标，于是这个一时看不清、摸不到的目标就容易被分解成跟英语国家同龄孩子去比较的具体目标。这个“比较”又在很大程度上带上了中国教育自身的局限性，我们能够做的就是拼命去学人家的教材，而且是拼命地多学、早学。我看到不知多少中国学龄前孩子学习过的英语教材和绘本读物，要远远超过我自己在美国上小学的儿子。在学习这些教材和读物的同时，我们还要试图在听、说、读、写各项语言技能上跟美国等英语国家的同龄孩子去比较，甚至于在更低龄的阶段要去创造“人工”英语环境，去和自然母语环境里的孩子比拼接触英语的时间和数量。这样的拼命突击和提前学习，在刚刚起步阶段或许还能有点接近母语孩子的表现，可是稍微冷静下来看一下，把年龄层次放远一点，到了四年级美国孩子完成了“学习阅读”的过程、开始利用阅读这个武器突飞猛进学习了以后，我们的孩子就没有得比了。到了中学阶段想出国留学的孩子，不管原先在英语上投入了多少，又怎样通过上培训班、请家教、外教和去国际学校学习等各种方法去创造学习环境，一条明摆着的现实还是在那里，就是作为第二语言的英语依然是他们最大的难关。

如果说过去传统的英语学习目标是不顾死活地拼命学习、一路对付无尽的考试，现在再加上“达到母语水平”或是“可以流利使用”这样基本上不可实现的目标，完了还是去拼命学习、提前学习，最后的结果会是惊人相似的。这正是为什么不少年下来中国的英语早教搞得这么热闹，可是英语应该怎么学依然是一个最热门话题的根本原因。

那么孩子学外语的最终目标应该是什么呢？我个人给出的定义是：在高中或大学的年龄段，在托福、雅思等专门针对英语作为第二语言而设计的水平考试中，成绩达到国外大学里国际学生的入学要求。

第二节　建立一个进可攻、退可守的滩头阵地

把中国孩子学习英语的终极目标定在高中以后托福、雅思的相应成绩这个位置上，就如同登陆作战建立一个纵深的滩头阵地一样，为的是进可攻、退可守，能够站得住脚。

把中国孩子学外语的终极目标定义为“在高中或大学的年龄段，在托福、雅思等专门针对英语作为第二语言而设计的水平考试中，成绩达到国外大学里国际学生的入学要求”，并不是说每个学习者都要瞄着去留学，或是一定要去考托福、雅思，而是在用托福和雅思考试所界定的英语国家大学入学水平作为外语水平的评判依据。既然外语学习是一个循序渐进的过程，这一路的水平怎么样，就需要有一个评判的依据。

本来，学生在上学，跟着学校的考试一路走下来这个评判也就能完成了。偏偏很遗憾，在中国特色的应试教育里，最大的死穴是高考中考这样的关键考试里英语考试的设计。这些国内英语考试的立足点是为了把分数拉开好遴选学生，加上国内相关科研的缺失，考试设计完全没有把第二语言习得的系统规律纳入考虑，而是把英语作为了知识，然后去跟母语使用中的标准用法去比对。许多考试的内容本来就是中国学生很多年头都无法有效习得的语言点，这样的考试能够考到的只是短期记忆，所有的学习者不过就是在考了忘、忘了考的怪圈里循环而已。不说这样的考试对于学生的英语进步没有多大益处，其本身也无法为评估学生的语言水平提出有效依据。就算现在高考改革开始破冰，由于国内针对第二语言习得的科研几乎就是空白，新出现的考试形式在真实评估学生外语水平方面，也不可能有多少改进。

评估学习者的语言水平，我们应用语言学学科里做研究时最严格的做法，是把学习者说的外语录音，逐句誊写下来，对着里面的语言点一个一个去做统计。比如单数第三人称后面的动词要不要加“s”这个点，依据上下文判断，哪里是应该加的，然后去看学习者加了没有。这里还会出现一个非常好玩的现象，就是非母语的人除了忘了加以外，还会在不应该加的地方乱加，术语叫“过度总结”（overgeneralization），大家不妨想想自己的外语，这是个很普遍的现象。把加了“s”的、该加没加的、过度加的都统计出来以后，就能得到一个正确使用率，学科里一般的标准是正确率达到了80%，这个语言点就算掌握了。

可是这样的做法，纯科研可以，面对广大的学生去用肯定不可行，那还得靠考试。不过有这样过硬的科研做基础，一些关键的问题，比如第二语言大概的发展过程、到了什么水平学习者会掌握哪些内容、哪些关键的语言点需要注意等就都明朗了。真正到位的考试设计，要从统计学和考试学的系统工程角度，把这些第二语言发展的特点纳入考虑。我们在这里横向借助的托福、雅思考试在这个方面无疑是做得最到位的。

托福、雅思专门针对非英语母语的学生设计，是沿着英语作为第二语言发展的客观过程这条主线，在判断一个学生的英语水平，进而判断这名学生的英语水平是否具有到英语国家学习、生活的能力。如果判断水平没有达到入学能力时，在学生是处在哪个级别、还需要进行多少英语学习，或是说要在语言学校过渡多久才能转为正常入学等方面也有明确的参考价值。如果托福、雅思判断一个学习者的英语够进大学了，这时的英语就可以真正“使用”了。所以，这里借力于托福、雅思考试判断的关键，是要从学术角度（而不是简单的移民生活角度）判断一名中国学生的英语是不是能够真正使用了。还要特别提醒一点，托福、雅思所判断的只是非英语母语学生的“外语”水平，而不是SAT、GRE这些针对英语母语学生的考试所判断的“语文”水平。

实际上，我所提出的这个英语学习目标里还有另外一层很重要的构成，就是“在高中或大学的年龄段”这个提法。它不像“考试”的提法那么抢眼球，但是在这里却是同样重要的。也就是说，中国孩子外语学习的目标要包括语言水平和年龄两重考虑。我们先看一张描述英语母语的词汇量跟年龄关系的图表：

母语人士的英语词汇量调查百分比跟年龄的关系（486496人参与，蓝线为中值）

这张表来自一个测试英语词汇量的网站（http：//testyourvocab.com），他们设计了一些测试方案，网友可以去自测词汇量，网站也就根据从来测试的人们那里得到的有关信息做出了一些统计，上面这张图表就是基于对48万多人的统计所做出的。虽然从方法论的角度无法去判断测试的可靠程度，但是用来描述一些趋势性的东西应该是有足够可信度的。

我们一般说，一个美国人的平均英语词汇量在2万到3万之间，这份表的蓝线就是英语母语人词汇量的大约平均值。图表的横坐标是年龄，纵坐标是词汇量，我们可以清晰地看到一个孩子词汇量发展得最迅速的时期，是在13～18岁这个年龄段，到了18岁左右突破2万这个英语词汇量的瓶颈，以后的发展速度放缓，到中年期停滞。汉语里我没有看到过这样详细的调查或研究，但是有一条推论不难做出，就是孩子在青春期这一阶段，求知欲、接受能力都很强，母语的阅读、写作和整体的抽象认知能力都进入了最迅猛的发展时期。因此对一个人来说，语文也好、外语也好，要学到真正能用，把时间点定在青春期之前，可以说是没有太大的实际意义的。

这样，把中国孩子学习英语的终极目标定在高中以后托福、雅思的相应成绩这个位置上，就如同登陆作战建立一个纵深的滩头阵地一样，为的是进可攻、退可守，能够站得住脚。

一方面，如果是具有了托福、雅思可接受的水平出国学习了，最重头的英语学习其实才刚刚开始。在出国后经过半年到一年的调整，听说环节可以在国外的学习和生活中有效生存下来，经过国外大学3到5年的学习之后，读写能力能够基本达到美国大学毕业水平，可以在美国职场求职成功并且生存。英语水平达到可以出国深造并继续升华的程度了，这是进可攻。

另一方面，如果是具有了托福、雅思可接受的水平，国内的英语学习可以说就功德圆满了。在国内，要做个导游、空乘之类英语要求比较高的职业，稍微有点职业方面的英语听说培训也就够了。如果是阅读专业文献，实事求是地说，理解水平更多地取于个人的专业能力而不是外语能力，而且国内的“专业”阅读一般也就是能在国内“举几个例证就能下结论”的论文写作模式中，加上一些同行们没有进入视野的国外例证而已。英语水平达到在国内大致能够实际使用了，这是退可守。

我们平时常常提到学外语要“用”，这个“用”得是实实在在地用。外语不学到真正能用的程度就会忘。青春期之前学的外语也会忘，这一点我在后面的第三章还会继续讲到。在没有达到一定水平，稳固住一个进可攻、退可守的可以实际使用的滩头阵地之前，稍不留意就会沉到水里再也冒不出头来了，之前所付出的努力也就大半打了水漂。所以对于孩子的外语目标，视野一定要够开阔，一定要看到高中大学的年龄段，看到可以真正使用的语言水平。如果总是在零零碎碎地跟风学习，在这个学学忘忘的自然过程中，投入产出比不会很高的。

再说回托福、雅思的考试上来。大家都是从“考试过度综合征”里走过来的，一听到考试，马上起反应。有的人觉得托福、雅思很难，而且有不少父母对托福、雅思的理解是高考之后再上一层楼的东西，似乎是很遥远、很难达到的，真要去考不是更苦了孩子啦。其实托福、雅思谈不上难，它们只是在评估考生英语水平的位置。考到很高的分数不过才是个进大学的水平而已，而且进普通大学的分数要求也不是特别高。我们还是用前面提到的测词汇量的网站上公布的统计来看：

非母语人士的英语词汇量跟雅思成绩的关系（46877人参与，考试时间不超过三年）

非母语人士的英语词汇量跟托福网考成绩的关系（38420人参与，考试时间不超过三年）

上面一张表是雅思成绩和词汇量的关系，数据源自对4万6千多人的调查。下面一张是托福网考成绩，3万8千多人参与，这里人数统计受到了新老托福更替的分流。两张图里，横坐标分别是雅思或托福的成绩，纵坐标是应试者的平均词汇量。我们可以看到，大致雅思成绩要到8以上，托福要到110以上，词汇量水平才会变得很高，要到接近满分水平才会突破2万的瓶颈。而如果用比较宽松的大学录取标准，即雅思6.5，托福80来看的话，词汇量水平也就七八千这样。因此，托福、雅思考试就是一个客观评估，实际上谈不上难与不难的。如果单从英语的角度看，真要是去考托福、雅思，把对付高考的一小半精力拿出来做准备，就应该能达到我们设定的目标。这个目标实际上比前一节的民意调查里能够“流利使用”的目标要低很多。

第三节　中国孩子英语线路图：七年之痒的五部曲

五部曲分别是：蜜月——学龄前时期、困惑——小学低年级时期、为伊消得人憔悴——小学高年级时期、七年之痒——初中时期、不到长城不言勇——高中时期。外语学习到了高中结束这个阶段，一定要划上一个阶段性的句号，要投身于外语的实际使用中去了。

中国孩子英语学习的终极目标明确了，要一直看到高中、大学阶段，要让英语达到一个能站得住脚的程度。那么，从英语的零起点开始到实现这个终极目标，中间需要走过的路就是中国孩子的英语线路图了。

有人指出，外语学习就不是一个一刀切的过程，哪有什么“线路图”存在呢？的确，要说一个放之四海而皆准的“线路图”，那就有点像“九阴真经”了，寻找那样的武林秘籍是在试图取巧，不现实。可是现在，中国太多的父母对于孩子的英语只是局限在了对一时一式的计较上，看不到学习的全过程，这样的话，孩子大人都要多花不少力气，有些阶段还要承受本不该有的心理压力。我在这里描述出的这张“五部曲”的线路图，其实是现在大多数人在走的路，是在现实中形成的局面，而不是说谁来规定的路线。既然来自现实中，也就无法回避掉应试教育的现实与外语学习要达到能真正使用的目标之间的冲突，它会给外语学习带来扭曲和痛苦。

虽然说人走得多了就成了路，不过这条路走得对不对、有没有弯路绕路、每一段路应该注意什么、关键的力气该使在什么地方等，这些问题还是值得去弄明白的。我在描述这份现实中形成的“线路图”的同时，加进自己的专业知识和经验进行一些深度的剖析，希望能帮助父母们更好地用科学知识武装自己，看到更大范围里孩子英语要走的路，进而可以缓解忧虑、少走弯路，最大限度地提高英语学习的投入产出比。

第一部：蜜月——学龄前时期

现在很多家庭都在学龄前开始英语的早教，利用国外来的先进、系统的方法和材料作为介质，带着孩子念儿歌、唱童谣、读绘本、做游戏。用这些互动方式学英语，孩子的兴致和大人的满意度都很高，所以现在有越来越多的家庭涌入到了学前英语的洪流里来了。

有一个很关键的问题需要先厘清一下。目前国内各种“时髦”的儿童英语教学方法和材料，几乎全都是平移套用英语国家教孩子母语的东西，在中国孩子身上表现出积极效果的，很多都是一起平移进来的幼儿教育和心理学方面的先进理念和方法，而英语学习本身的效果需要单独来分析。这个年龄段的孩子还不适宜系统地学习一门第二语言，关于外语学习开始的时间点的问题，我会在第三章展开，这里只看最简单的逻辑：那些平移进来的东西，不但完全没有考虑过第二语言的视角，就是在母语国家本身，也是通过学校系统、甚至全社会的合力来完成的，如果仅靠我们自己家庭和校外的力量，根本不可能系统地完成学习。

在这个时期，幼儿英语的关键词是一个“甜”字。国外来的书籍和影音材料从数量到质量，都是目前国内汉语材料没法比的，借力于这些材料、依托英语展开的幼教，能够开拓孩子视野，促进孩子智力发展，并依此基础构建新型的亲子关系，带着孩子健康快乐甜蜜地成长。从这个层面上说，英语幼教或许能够改变孩子的童年甚至一生。如果蜜月期太拿孩子的英语当回事，少了这个“甜”字而专注于去“磨”孩子的英语，就会变成大人和孩子从时间到精力到金钱上的磨损与消耗了。

第二部：困惑——小学低年级时期

蜜月期的甜蜜之后很多人产生了困惑，这时的父母们已经不再为幼教时见到的自己以前从未曾见过的、由国外平移过来的教学手段和材料兴奋得两眼放光了。有些参与早教的孩子未见英语花开，还有些早教底子不错的孩子在小学班上的优势逐渐消失，甚至于出现了到了三年级就完全显不出来了的“三年级现象”，而还想让孩子在英语上继续往前发展的父母又发现，前期所谓立足于英语拼读法（phonics）系统的学习，在教材和方法上很难跟学校的主流教育体系衔接。另外还有少数父母在这个阶段会焦虑自己孩子错过了“启蒙期”。

怎么会产生这么多的困惑呢？这是应试教育目标跟把外语学到能够实用的目标首次产生了冲突。体制内的大纲和考试管不到学前，所以那时的英语学习可以百花齐放。到了小学，随着体制内的英语课逐渐展开，扭曲和痛苦也就随之而来。其实换个角度看，如果学前没有开始学英语而是这时跟着学校的节奏一起走，许多困惑反而就不存在了。

这个时期的关键词是一个“安”字——少安勿躁。其实在这个年龄段，大多数国家的孩子都还没有开始系统地学外语呢，目前国内的体制教育，也有减少这个阶段的英语学习和考试分量的明确趋势。这时不妨安心地让孩子跟着学校的系统走一走，这包括其他科目的学习，甚至包括怎样适应学校环境里的学习和考试，毕竟现代社会的孩子要在学校环境里成长十几、二十年呢。学会了在学校、班级这个社会小群体里的生存之道，对于成绩的影响要远远大于那一点点由早教期间的“偷跑”带来的优势。这时的“安”，也算是对基于其他考虑而早早开始的英语学习的一个修复吧。应该说，前面“蜜月期”里越没有过度强调英语本身，这时的扭曲和压力就会越小。

至于那些进了小学发现别的孩子都学了好多英语、为自己孩子错过了“启蒙期”而不安的父母们更是不必多虑。第二语言学习不存在明显的“窗口期”，我们会在第三章里进行讨论。

第三部：为伊消得人憔悴——小学高年级时期

这个阶段的关键词才是“学”！应用语言学界的倾向性意见和世界上大多数国家的实际操作，都是主张在孩子在青春期之前的这个阶段开始系统的外语学习。这时的孩子掌握了在学校环境里所有应该具备的学习能力，包括抽象思维能力、母语能力，以及通过母语建立起来的知识面和世界观。第二语言教学里真正最具效率的依托实际交际内容、实施听说读写并进的所有教学方法和手段，这时都可以全面施展了，条条大路通罗马的外语学习特点会在孩子身上充分发挥出来。

在这个年龄阶段，基于孩子母语能力和认知能力已经取得的发展，通过一定的有效学习，孩子可以很快达到阅读英语适龄原版书的程度。原版书提供的书面语境，是目前中国英语学习环境中最靠得住的一个能够承载实际交际意义的语境。在这个阶段，孩子如果能够迅速进入原版阅读并且形成阅读习惯，就拿到了解决以后英语问题的金钥匙。

假如说我们就是在小学的中、高年级才从零开始学习英语，两三年后进行适龄的原版阅读有多难呢？以这个年龄段插班到美国的中国小留学生的情况为例来看，他们刚到时很难交到朋友，要么一个人躲在角落里，要么就是跟中国孩子扎堆。但是在接下去的一年半左右的时间里，会开始出现明显分化。原本在国内汉语阅读能力强、阅读习惯好的孩子，就基本上能跟上美国同龄学生在科学、社会科学、历史、甚至英语本身的阅读了，能跟其他美国孩子一样，每个月拿出一份或几份读书报告，长的到十几页都属于正常情况。一旦阅读进入了状态，其他英语的情况就都能迎刃而解了。

“为伊消得人憔悴”是一种全身心投入的学习境界，也折射出一种反复求索而又看不到黑暗尽头的心态。外语学习过程比较长，有的阶段还真是让人“憔悴”得很。这个阶段如果拼命学习、而又还没有达到能够从原版阅读中享受到英语的乐趣的程度时，是会有一些摸黑向前的恍惚。语言教育界和大多数国家主张在这个年龄段开始学外语，就是不想让孩子今后步入青春期了再去面对这样的恍惚。

在这个阶段努力学英语跟体制内教育的冲突也最小，学校内的英语考试还没有成为那么沉重的包袱。虽然也有一些父母跟我表示对“小升初”压力的困惑，其实在这个年龄段，校外的英语辅导机构已经在向与学校教材同步的方向靠拢、在瞄着考试做了。如果真的很在意这时学校的考试以及“小升初”，不妨选择这样的校外机构去学习，姑且把它们看作体制内教学的延伸和补充，就是瞄着提高在校成绩去的，也无可厚非。

第四部：七年之痒——初中时期

中学阶段的外语学习从质和量来说，都会远远超过前面的低龄阶段，但是年龄段超出了本书的核心范围，这里就不予以深入展开了。

到了初中的后期，孩子们陆陆续续学了差不多七年的英语了。人世间的事情过了七年，似乎就注定了一个“分”字，而这个“七年之痒”时期的关键词就是一个“分”字，应试和实际使用英语的学习目标的冲突到了这时已经不可调和了。在扭曲中学习，不但谈不上投入产出比，而且还可能发生背道而驰的事情。准备高考是在中国要面对的实际问题，不管将来高考改革的结果会怎样，就该按应试的路子来，实际使用的方面留待以后再依据人生的发展来定了。打算出国的，趁着孩子还在能够迅速接纳新事物的年龄段，尽量多接触原版的阅读和视听，多了解外国的文化，要知道将来真的到了国外，最大的障碍并不是语言，而是文化差异。跟目的语国家的文化认同度越高，将来的语言学习和掌握就会越快、越好（可参见第五章第三节《不吃火鸡学不好英语》）。这时的这个“分”字，是在大方向上帮助年龄敏感期的孩子解决英语学习原动力的问题。

第五部：不到长城不言勇——高中时期

孩子开始学习英语之初，目标就应该一路看到高中结束，外语学习到了这个时候，也一定要划上一个阶段性的句号，要投身于出国深造或是在国内的相关职业中去实际使用外语了。追求到高中外语可以实际使用的目标需要勇气，给没完没了的学习画上一个句号也需要勇气。没有这样的勇气，就会变得永远在学、永远不能用，外语当然就成了人生最大的痛苦了。

第四节　中国孩子，你并不靠英语吃“国际饭”

作为一个中国孩子，将来能吸引跨国公司的是对中国的了解，以及通过母语功底建立起来的世界观、知识面、分析能力、表达能力等一切使之成为有价值人才的基本因素。英语，不过是脖子上挂的那个能打开电子门禁的IC卡工作牌，确保你能在公司里通行无阻而已。

从幼儿园到高中，甚至再到大学，一个中国孩子英语学习之路似乎是那么漫长。一个人从零起点开始学一门外语到学成，需要多长时间呢？这倒真是一个无法明确回答的问题。第二语言最终达到的水平，人和人之间的个体差异很大，对于这样一个完全不可能一刀切的时间长度，就只能从宏观的角度来看一个大致的平均了，这时在西方文化里别具神秘意义的数字“七”就出现了。学好一门外语，大致要“七年”时间。

在这方面也有一些专门的研究，比如美国乔治·梅森大学的一位Collier教授和加拿大多伦多大学的一位Cummins教授，就专门致力于这样的研究。他们的做法是选取大量各个年龄段的新移民学生的资料做分析，几乎每个研究都要涉及千位以上的学生人数，得出的结论相当有分量。这些学生的英语需要多少年才能达到周围母语学生的平均水平呢？大致的统计结论是4～8年左右，或者再放宽一点，5～10年。这样，这个神秘数字“七”就变得更有意思了，大概就是平均值。

这个神奇神秘的“七年”，虽然不能像实验室数据那么精准，但是对于设计大纲和教师掌握课堂还是有很大价值的，所以时常被美国大中小学的老师挂在嘴边，作为评估美国无处不在的英语非母语学生英语水平的一个参考标志。比如说有的学生来到美国不到七年，他们的英语可能就还有不到位的地方，作为合格的教师就要有这样的敏感和理解，在合适的地方帮助这些学生，而不是去提一些他们完成不了的苛求。

前文提出的中国孩子学英语的目标和“七年之痒”的线路图，一方面是要进一步明确外语学习是一个长期的过程，不可能一蹴而就，另外一方面也是希望大家能够有一个相对明确的时间目标，并不是学得时间越长，效果就越好，要在适当的位置划上阶段性的句号，而不要在永远学习而又永远不能用的痛苦中挣扎。其实我们做父母的这一代人对于英语学习之苦抱怨的根源，就是在学了没有用这一点上，如果也像欧洲国家的大多数学生，或是来到中国的留学生一样，学上个大约七年的外语就可以实际使用了，像出国旅游、交换留学什么的，到了18岁就能背着包周游世界了，这个抱怨就不会有多少了。

学好英语需要多少时间，还有一个不能以实验室的精度来衡量、但是被广泛提及和应用的数据，就是所谓的“一万小时定律”。这个观点源自2007年的一期《哈佛商业评论》（Harvard Business Review）中的一篇文章，在2008年出版的《异数》（Outliers：The Story of Success）一书中得到了极度的发挥，提出要在像体育、乐器、外语这样的技能型学习方面成为专家，需要投入一万小时的学习。要留意，这里的专家可是一个比前文提及的把托福、雅思考到大学入学的分数要高得多的标准。如果坚持每天学习一小时，达到一万小时要27年，够漫长的。如果每天学四个小时呢，这是相当大的强度了，要七年。这样学七年而达到精通，似乎是个差不多的投入要求。

把“专家”一词拿出来说，还是想说明外语学习是一件“艺无止境”的事情，与其无止境地去追求精通成为“专家”，不如尽快进入能够实用的阶段。这里，我们的视野不妨再放宽一点，跨过英语本身去看一下。

现在的世界，全球一体化的气息扑面而来。在地球迅速“变小”的同时，中国跟世界的交流与互动也越来越密切，中国孩子有大量的机会出国留学、留在国外工作，在国内的也将面临更多机会进入外企、跨国公司工作，或是具有更多的国际商贸机会。在这里，我们姑且先不去用“走向世界”这样的豪言壮语，而只是把所有这些国际交流带来的工作和生意机会称为“国际饭”。因为存在着地域和文化的差别，这些“国际饭”一般具有相对丰厚的收入和面向世界的开阔视野，使得许多望子成龙的父母憧憬着能让自己的孩子将来吃上“国际饭”。那么，作为一个中国孩子，靠什么优势来竞争到一碗“国际饭”呢？

靠学好英语，很多人不假思索就可以回答这个问题。人们都希望通过掌握英语这门世界上最通行的语言来有效地跟上国际化的脚步、融入世界。中国目前出现的对孩子英语的无限投入，其实就指向了一个主要目标：学好英语将来好吃上“国际饭”。

如果我们能够冷静地思索一下这个“不假思索”的问题，看看如果一个中国孩子的英语学得好极了，就真能够成为对国际企业（不论国外公司还是设在中国的分公司）有吸引力的人才吗？就能在国际商贸活动中占得先机吗？

一个中国孩子，把所有的手段都用上了之后，其英语水平恐怕也就达到美国一个大学生的平均水平。好不容易才达到平均水平的一个人，能算得上什么人才，能对国际企业有多大的贡献，又怎么能够在国际商贸活动中占得先机呢？

完全不必沮丧，成功的例子俯拾皆是，只是成功的利器不是英语，而是我们的母语，是我们的母语文化！

既然是“国际饭”，各国各民族之间的地域、语言和文化的多元性就是这碗饭的根本。如果跨国公司寻找的只是英语好的人才，他们当然是回到英语国家去找了。作为一个中国孩子，将来能吸引他们的却恰恰是对中国的了解，以及通过母语功底建立起来的世界观、知识面、分析能力、表达能力等一切使之成为有价值人才的基本因素。英语，不过是确保这些跨国人才能够一起共事的一个交际载体，就像许多写字楼里的职员脖子上挂的那个工作牌，是一个有自己的名字和照片、能够打开电子门禁的IC卡，确保你能在公司里通行无阻而已。

因为英语教育在东亚国家的地位很重，我在洛杉矶加州大学（UCLA）应用语言学系求学时，就有不少来自日、韩和中国台湾的同学。我们这些非英语母语的学生，对于班级讨论和今后科研出版的贡献，难道是因为在英语上超过了美国本土学生吗？当然不是，是因为我们各自的母语文化的视角。我们可以从一个完全不同的视角看问题和发表意见，这就是我们的价值。如果这些外国学生回到自己国内去教英语，而我们的美国同学也来做外教，那么我们的优势又是在英语上超过那些美国本土同学吗？当然也不可能。我们的优势依然是自己的母语，以及对操着同样母语的学生的了解。所以，即使是这样一碗窄到专吃英语的“国际饭”，都还得靠母语和母语文化。

我自己离开学校后一度选择了下海经商，搭上了中国迅速向世界输出低价工业品的顺风船。在国际商贸的谈判中，我吃的还是语言饭。经常有人问我：“那些ABC（出生在美国的中国人，American Born Chinese）的英文是不是比你好？”除去专业知识、科研能力和视野的开阔程度以外，他们的英语是比我好，那是他们的母语。可是，在国际贸易的商场上，他们完全不对我构成威胁。中方老板的一言一语、一个犹豫所传递的“隐性”信息，这些“ABC”们是完全抓不住的，他们的中文能力不够。不错，他们或许更懂得美国、更具有美国人脉、更能拿到美国的订单，但是在那些层面上他们要竞争的是同样以英语为母语的美国人，而不是来竞争我的这碗饭。是优秀的英语水平帮助我打开了商贸上进入美国的门，但是我吃这碗国际饭的核心竞争力，还是我中文的优势。

我们把情况再往极端扩大了来看，一个中国孩子，不会外语，扎实的母语基础依然可以助其成才，我们那些不会多少外语而走遍天下的浙商们就可以在美国收购银行。再说大一些，如果这个孩子将来成了国家重要领导人，出门就可以带上最优秀的职业翻译，而且还可以是一个翻译团队。

可是反过来，外语学成了，能靠它吃饭吗？最专业的外语饭不过是职业翻译和关于外语的研究与教学了。没有扎实的母语背景，一个中国孩子这碗“外语饭”又怎么能吃得好呢？

我在这里毫无保留地主张加强孩子的母语和母语文化的学习。这里的出发点，还不是时常会听到的汉语和汉文化五千年的“博大精深”。人类语言是平等的，都有它们不可替代的美。还记得都德《最后一课》里所描述的普鲁士枪口下法语的“美”吗？我要指出的是，学好了母语，不但有助于孩子的全面成长，而且从技术角度说，还是孩子将来学好外语的第一利器，这一点将会在第四章里展开讲述。

我们这些一心希望孩子将来走得更高更远的父母们，心里一定要有一个数，中国孩子再怎么学英语，也学不成美国孩子，而且美国本身也不缺美国人。既然学的是外语，就一定要清醒地意识到一点，将来孩子要发挥的优势，是他们外语和母语的能力之和。孩子学英语，要目标明确、高投入产出比地去学，而不是永无止境地去消耗时间、精力和金钱。这是全书从应用语言学角度给中国孩子英语学习的建议。

第二章

哈佛博士想去卖药：天下有没有“最好的”外语教学法？

“什么是最好的外语教学法”是一个大家、特别是那些希望孩子不再受自己当年学习之苦的中国父母们苦苦追寻的答案。中国流行的外语教学法，很大程度上还是受细节语言描写和反复操练以形成习惯这样的做法所左右，背诵结构主义代表教材《新概念》的风气到现在都还很盛。更为先进的交际法很早就进入了中国，可是在中国文化的土壤里不是很适应，教学中交际多半流于形式，学生甚至长时间停留在自我介绍的“交际”水平。国外最新的第二语言习得研究，又过于集中到在英语国家的新移民孩子的英语学习方面，对目前国内的少儿英语学习没有太直接的关注和指导。应用语言学界现在的共识，是不再去追求所谓的“最佳”方法，而是要根据学习者个人的实际情况，综合各家方法之长，帮助学习者发展自己的学习策略。作为最了解自己孩子的人，父母就更应该站得高一点，多了解一些相关的外语教学方法的真相，广泛接受各家之长，回避不同方法的短处，帮助孩子在英语上更高效率地成长。

第一节　哈佛博士想去卖药：天下有没有“最好的”外语教学法？

第二语言，不论是学还是教，没有所谓的“最佳”方法，这是一个最基本的原则，任何一个方法只能适合某一个群体的学习者的某一个学习阶段。

二十多年前我远涉重洋到了美国的UCLA攻读应用语言学的博士学位。出国前，我在国内从事第二语言的教学，当时一方面苦恼于面对的教学方法闭塞而且落后，另一方面纠结于自己连一门第二语言都不过关，还天天在那儿教别人怎么学这样一个矛盾，所以当有幸被专业排名全美第一的UCLA应用语言学系录取以后，我真是雄心勃勃，一心想去学到最好、最先进的第二语言教学方法。

我在校时候的系主任在领域内也是个鼎鼎大名的人物，是哈佛大学毕业的教育学博士。他年轻时选的专业是俄语，雄心壮志，认为在那个美苏争霸的年代，如果能够同时精通英语和俄语就可以走遍天下了，是个很有想法的人。后来因为做和平军志愿者去了中东，他在那里的工作是教英语，发现这并不是一件容易的事，回国后就在第二语言教学方面继续深造了。有一个学期他给我们上一门第二语言习得理论的课，某一天，他一走进课堂就做了一个“郑重宣言”：“我想去卖药！”

他想卖什么药呢？他说，最好有个“动词药”，多少钱一盒，再有个“名词药”、“发音药”、“语法药”等，反正一个语言学习者想学多少第二语言，就来买多少药好了，药到病除，岂不是皆大欢喜！

是什么事情刺激了他跑来说这么一通？原来，在来上课之前，他在办公室里接到一个电话，来电话的人是一名律师，情绪非常激动，说自己在学韩语，可是两三年了就是学不出来，于是打电话来寻求学习第二语言的最好办法：“你们是UCLA，你们的专业是美国最著名的，我就专门查到系主任的电话，你一定有办法，请告诉我最好的办法！”

是呀，这个最好的办法不正是我不远万里跑来想学的东西吗？而且当时课堂里在座的同学起码有一大半也是抱着这个目的来的。

系主任接着说在电话里问了对方都试过了什么方法，对方回答说是上了各种课、试过不同的教材和软件、请过家教、找了韩裔的女朋友、半年前卖掉了房子把家搬到韩国城去了……

系主任说：“真是佩服您的这股劲头，但我能告诉您的就是，学习第二语言不存在‘最好’的办法。您自己就是最好的证据！请想一下，周围学习第二语言的人，大概都会有上了不少课、学了不少教材的经历，可是有几个能够找到说那门语言的女朋友，又有几个能够下得了决心卖房子搬家呢？您都做到这样了，还不能到达学习的目标，哪里还能有更好的办法呢？”

敏于思考的系主任于是坐在办公室里想这个事，怎么才能最好呢？就是能有一批“动词药”、“名词药”，吃了就灵，那就一定是最好了。他还给了我们一个“专业的告诫”：最好我们能够率先研究出这些药，获得专利，这样就可以一辈子衣食无忧，不然如果别人拿了专利，全世界买得起的人吃了就都学会第二语言了，我们语言教育这个行业的饭碗就要消失了。

这可不是一个孤立的案例，寻求“最好的”外语学习方法是我们领域里最经常被问到的问题。因为专业的权威性和影响力，美国各级政府特别是加州政府，在需要做一些跟教育决策相关的研究和教师培训时，往往会立即想到我们系。一些其他国家的政府和机构也会慕名派员前来交流和接受培训，比如二十世纪八十年代初，中国社科院就跟我们有一个联合培训项目，留下了很多与中国学生学英语有关的研究成果。人们到这个专业里最权威的地方来寻求“最佳”的英语教学法，那么“最权威”的答案是什么呢？

因为要不停地举办这一类的教学法培训课，我们系几乎形成了一个传统，就是第一课和最后一课都采用“什么是最好的第二语言教学法”这个题目，直接就奔着这个最受关注的话题去了。

在培训的第一课亮出这个题目的时候，因为来参加培训的多半都是有教学经验的专业人士，每个人根据自己的经历都能提出一个两个好方法，可是同样基于他们的教学实践，学员们又可以对其他同学建议的方法指出局限和不足。这时负责培训的老师就要引导指出，没有所谓的“最佳”方法，每个方法都是有利有弊的，要懂得其中的利弊，因人制宜、因时制宜地综合使用。在我们的专业圈子里，有一个很有名的例子反复被提到。

我的导师委员会的一位主席，当时已经是接近退休年龄的老太太了，主讲了一场培训课，规模比较大，听众有两百多人，其中一名学员指出了一个叫作TPR的方法（Total Physical Response，直译：完全肢体反应法）是最好的第二语言教学方法。TPR是个很特殊的语言教学法，它通过语言指令让学生做各种肢体反应，比如说到“左”就伸左手或是向左转，这时要学习的语言直接和学习者的肢体动作对应，免去了中间媒介语言的使用，学生学习得快，而且参与程度很高。但批评的意见就说这个方法对成年人不好使用，或者班级大了会调动不开。于是主讲教授就开始调动在座的两百多名成人学员，通过“左”、“右”、“一”、“二”这样简单的指令，短短一分钟内就把大家调动到了教室两边的墙边上。当时调动的场面太大，连教学录像都没有能够有效地记录下来。

学员们都是调动过语言课堂的内行，大家事后津津乐道的是教授对课堂的控制能力。实际上，示范对课堂的控制和TPR方法的使用只是次要目的，更重要的是她要去论证怎么看待一个教学法的利弊。TPR的局限在于人类语言的表达能力远远超过肢体的表达能力，不是所有语言内容都能够或都适合由肢体反应来表达的。她问，如果让你们做“痛哭流涕”，是不是两百个人就在这里大哭呢？如果做“若有所思”又怎么办？所以这个方法更适合语言和逻辑能力比较弱的儿童或是初学者，同时还不能指望学生在一节课里从头到尾都在那儿蹦蹦跳跳。最好的使用方法是在课堂里穿插应用，比如一个小时的课上到一半时，就安排五到十五分钟的TPR，活跃气氛、换换脑筋，这样才是一堂组织成功、时间利用率高的教学。

根据培训课时安排完成了针对具体教学法的学习之后，结业前“什么是最好的第二语言教学法”这个题目再次出现，这一次一般是让学员做一个结业的团队项目，若干学员分成一组，准备一个二三十分钟的示范课，同时说明使用的是什么教学法、为什么在这个教学设计中使用这个方法、该方法的利弊各是什么。培训到了这个时候，就是希望学员心里能够有底气，所有曾经有过的教学法各有利弊，绝对不存在所谓的“最佳”方法。一个成功的教师、一个成功的课堂，关键就是对各种方法进行有机理解和综合使用，因人制宜、因时制宜地开展教学。

有关第二语言，不论是学还是教，没有所谓的“最佳”方法，这是一个最基本的原则，任何一个方法只能适合某一个群体的学习者的某一个学习阶段。像那位搬到韩国城去的律师一样不懈地追求“最好”的方法，可以说是一个不可避免的本能行为，无可非议但是需要有正确的引导。可是如果一个教学群体或者一名教师，笃信或是渲染某一种教学方法是“最好”的方法，那他们不是在专业上无知，就是受其他利益所驱动了。更要命的是在中国英语学习的大环境里，任何人都可以理直气壮地宣布自己使用的是“最好”的英语教学法。如果我们到网上去搜索一下，冠以“最好”的外语教学法多如牛毛，还可以变相宣传为“本市最好”、“针对儿童最好”的教学方法，甚至还有的用行政领导的表态来证明自己是“最好”方法的。在这样的复杂环境里，做父母的就需要大致了解一下关于教学法的科学知识，不再轻易地被一个又一个“神奇”的方法所“忽悠”，这样才能确保孩子脚踏实地而又快乐自信地学习。

第二节　我们应该了解多少外语教学法？

线条粗到了极限来看，外语教学法的历史只涉及三个占过统治地位的流派，就是大家差不多都知道名字的“语法翻译法”、“听说法”和“交际法”。当前美国最流行的英语第二语言教学法是“交际法”发展到现在的一个分支，叫作“内容交际法”。

既然英语学习是一个漫长的、科学的过程，父母在带着孩子学习的过程中，就难免会碰到不同的教学法以及对不同教学法好坏的评价。这些教学法出现的时候，还往往伴随着大量生僻的术语，让人觉得挺权威的，所以好些时候就算弄不大明白也不好明说出来，结果助长了更多半生不熟的术语满天飞，弄得那些教学法更神秘、更难懂了。

要系统地了解一遍各种成型的主要教学法，还不算那些多如牛毛、昙花一现，甚至由某个个人或公司来命名、在小范围内使用的方法，已经是相关专业研究生一学期的课程了，普通的学习者或父母们本没有太大的必要去过细关注。不过现在中国有一个实际情况，就是父母们为了孩子的成长承担了不少应该由学校或社会去做的教育工作，可毕竟大多数人没有接受过系统的培训，又没有机会像专业的外语从教人员那样，在大范围、多年头的教学实践中去积累比较全面的经验，所以大家投入了很多时间和心血学来的东西，往往局限在其他父母们针对自己一个孩子的成长所作出的经验总结上，而这一类的总结几乎就跳不出经验主义的框框。特别是在互联网时代的今天，很多有局限的经验在一定的网络圈子里会慢慢变成众人的共识，成了“真理”，更容易让新来取经的人们陷入到局限中去。在这样的背景下，粗线条地了解一点外语教学法，就能给好学的父母们带来新高度和新视野，至少能让他们大致判断一个做法是否符合外语教育科学的大方向，能够意识到一些经常接触到的做法、流行的说法和一些反复碰到的困扰问题，比如像“要不要做汉语翻译”、“要不要纠正孩子英语的错误”、“是否应该听力先行”等，它们背后其实都有教学法原理和心理学机制存在，周围的直接经验其实都在这些科学原理的范围之类，没有必要盲目迷信或膜拜。

那么应该了解多少外语教学法呢？

线条粗到了极限来看，外语教学法的历史只涉及三个占过统治地位的流派，就是大家差不多都知道名字的“语法翻译法”、“听说法”和“交际法”。这一节里对外语教学法的介绍不去过于追求滴水不漏的严格分类和历史评判，各主要教学法的中英文名称和简单评介放在了书后的附录（《主要外语教学法一览表》）里，有具体需要时可以参考查阅。

“语法翻译法”是人类第一个明确形成流派的外语教学法，从十八世纪到二十世纪三十年代完全统治了西方世界的外语教学。这个方法把语言当作知识看待，把语法和单词孤立出来学习，用母语讲解和注音，主要的练习手段就是母语和外语之间的互相翻译。中国学校的英语教学至今都明显地留有这个方法的痕迹，究其根源应该是当初照搬苏联教育体系的结果。而孤立学习语言点、把语言当知识死记、搞英汉互译练习还是目前许多中国人在做的事情，只是躲在了一些先进、时髦的外语教学法的招牌后面。

“听说法”于二十世纪三十年代出现在美国，随着“二战”的来临，因为军方大量需要外语人才而得到了政府的支持，由美国政府牵头组织了大范围坚实的理论研究，应用了当时最先进的语言学和心理学的科研成果，形成了非常详尽的操作规范和步骤，出版了大量配套的教材、视听材料和教师及学生用书等教辅，到了五六十年代，完全占据了美国外语教学的统治地位。

“听说法”所依据的“当时最先进的”语言学和心理学科研成果，也正是我们中国现在还在当作“共识”的一些东西。从语言学的角度看，这种方法详细描写语言的内容结构，把要学的外语和母语作详尽对比，并依据对比中出现的语言要点编写教材，希望通过这样严格的语言控制来减少或避免学生出现错误，进而提高学习效率。从心理学的角度看，这种方法主张语言是一种行为习惯，不能作为知识来学习，而要通过反复的外部刺激来达到熟练。在中国，巴甫洛夫的那个给狗喂食，狗形成条件反射流口水的实验，还是被人们认为是学习外语的心理学基础。许多教学包括我们许多爸妈的操作，就是在按照条件反射理论，鼓励学习者做出的正确反应，立即惩罚错误反应，希望最终形成正确的语言习惯。学语言要反复操练，甚至于背诵，是好多中国人现在还在笃信和执行的做法。

“听说法”在英国有一个近亲流派叫作“情景教学法”，它和“听说法”唯一的不同，就是把要学的外语放在交际情景里，而不是放在对话中来展现。以它的代表教材《新概念英语》为例，对语言内容——包括词汇和句型等在数量、使用频率、出现的顺序等方面进行严格控制，学习方法上也是主张反复操练最终变成习惯。这也正是《新概念英语》在中国多年来经久不衰，甚至于有些卖书的介绍就直接把它当作背诵的典范教材来宣传的根本原因。“情景法”基本上就是当代中国英语教学的主流方法了。

需要明确提醒的一点是，这些在我们好多人意识里觉得天经地义的做法，包括针对语言结构反复操练、纠正错误、最终形成习惯的做法，早在二十世纪七十年代就退出了外语教学法的核心舞台。在美国，“听说法”已经成了第二语言教学领域里的忌讳，提到它都是作为反面教材出现的。并不是说又诞生了一个多了不起的方法取代了它，而是当初使得它无比强大的语言学和心理学的理论基础被摧毁了。

划时代的观点来自人类人文科学的第一人、著名语言学家乔姆斯基。他在二十世纪五十年代晚期提出：语言是规则控制下人类大脑的创造性行为，既不是叠加出来的知识，也不是熟能生巧的习惯。我们要特别注意“创造性行为”这个表达，它在低幼的孩子身上表现得更加明显。从我们自己孩子的母语成长过程会很容易观察到，孩子的语言显然不是通过学习和操练巩固下来的“知识”或“习惯”，儿童会说出他们从没听过的句子，其语法能力远远超过来自环境的输入和学习。父母对于孩子语言错误的纠正都在语义和概念的层面，几乎不会去计较孩子语法的对错，显然孩子也不会因为对于错误的频繁纠正而养成正确“习惯”。

这样，从二十世纪六七十年代起，外语教学法就扬弃了针对具体语言点重复操练的做法，转入了学习者中心论的时代。外语教学法从此进入了一个百花齐放的阶段，一下子出现了很多方法，完全到了让人眼花缭乱的程度。不过这些新出现的方法大致都可以纳入“人本主义教学法”的大旗之下，它的主线就是中国人比较熟悉的“交际法”流派。

“交际法”把交际当成外语学习的方法，同时也当成最终目标，绝对强调有实际意义的语言交际在外语学习中的作用，明确表示学习再多的语言内容，如果不在实际交际中使用，等于没用。“交际法”在教材的编写原则上不再按照语言结构的基础，而是依据交际情景和功能来组织编写。它在教学方法上完全否定了过去的重复操练或死记硬背的做法，一些以实际交际为目标的操作，包括角色扮演、游戏、采访、调查、分组分队信息交流等手段得到了广泛应用。

“交际法”逐渐成为了全球外语教学法的主流，不过它再也没能像以前那两个主要教学法那样一统天下了。老有人问我，当前美国最流行的第二语言教学法是什么，答案可以说就是“交际法”发展到现在的一个分支，叫作“内容交际法”。当初随着“交际法”的发展派生出了一种“任务教学法”，把交际的内容具体成了现实生活中的任务，比如购物、看医生等，让学生在完成实际任务的交际过程中最高效率地学会外语。在美国学校里，进一步把“任务”演化为了学习学校各门功课的实际内容，这就形成了“内容交际法”。目前外语教学法的主线大致发展到“内容交际法”这里，我在校时UCLA面对国际学生所使用的，以及现在观察到儿子小学里针对新来的英语非母语的学生所使用的，就是这个方法。具体做法就是用调整过英语难度的各科教材，帮助学生直接去对付各门课程，在实际学习中使用英语，同时也学会英语，而不再像我们国人一般所理解的那样，始终把英语当作个包袱背在身上，似乎英语“不过关”，就永远不能在实际的学习和生活中使用一样。

“交际法”很早传到中国，它的欧洲分支“情景交际法”在中国目前还仍然是一个很时髦的术语，其代表作《跟我学》当初是为了推进欧洲一体化编写给德国人用的，问世大约两年就在中国的央视走红了。可是“交际法”进来得虽然早，但它并不是很适合中国的学习土壤，它不要求死记硬背，课堂操作反而不像以前要求学生反复操练时那么好控制了。学生的能动性也降低了，不知道该怎么去做，所以“交际法”在中国翻来覆去，就只会停留在有口无心的“自我介绍”之类的初级阶段，始终没有太高效率，最终的学习效果恐怕还真不比机械操练来得好呢。

有两个在中国当下的少儿英语中曝光率比较高的教学法值得简单一提。一个是我们在前一节里已经详细说到的“完全肢体反应法”，这个方法同样在人本主义大旗下，同样立足于学习者中心论，跟“交际法”的不同就是不一定硬去要求学习者开口交流，认为能够在沉默中充分理解语言也是有益的，所以归在了“理解法”这个名词下。当然，这个方法在中国还有一个突出“优点”——宣传效果好，因为学生都在参与和动作，作为招生宣传或是领导检查时的示范课特别有效！另一个目前在国内民间流行的，所谓美国“最好”的少儿英语学习方法是“phonics”（英语拼读法）。我们把各种外语教学法一路介绍了下来，它的位置应该在哪里呢？这里出现了一个不小的情况，就是phonics是针对英语母语孩子阅读学习的教学方法，根本就不属于外语教学法，所以我们在外语教学法的时间线里找不到它。至于它在中国的具体应用情况，将在本书的第七章专门讨论。

外语教学法发展到今天的共识，是各个教学法之间是交叉和结合的，不是孤立的、互相排斥的关系。对于普通父母甚至于专业的教学人员来说，没有必要过于计较某一个方法应该怎样具体操作，而是应该因人制宜地综合使用各种方法。综合各种方法和手段，追求外语习得的最高效率，才是我们所要追求的终极境界。

第三节　从英文adapt和adopt这两个词看对外语教学法的处理

外语教学法需要综合地运用，而不能囫囵吞枣地采纳或“收养”。对我来说，“adapt”里的元音/æ/开口大，就是要多吃嘛，什么方法的精华部分都统统吃进。

我们沿着历史发展的过程，粗线条地看了一遍各种外语教学法，其实在信息时代的今天，这些方法都是公开信息，有如一大桌丰盛的宴席就放在那儿，大家都有机会去吃。可是，该怎么去吃这一大桌子菜，还是要有一点技术的。

我上大学的时候，作为学生干部组织过一场大型活动，活动结束后分管校长出面宴请嘉宾，我们三个学生代表有幸跟校长和嘉宾坐在了主桌上，出席人生第一次像样的宴席。同时在座的还有一位校长办公室主任，我们搞活动，借场地、派车什么的，都得去求这位主任。学生去跟行政人员打交道总是很吃力的，所以我对那位主任没有什么好印象，也不明白他为什么也要坐在主桌上。

几个饥饿的学生到了这样的场合就只剩下拘谨了，重要人物们谈话我们也插不上嘴，一大桌子菜只能死盯着，不敢动手。这时候办公室主任的功夫就显出来了：他顺着给大家介绍菜——这是什么，那是什么，有什么特点，完了还站起来给大家分菜。这桌上要是少了他，一桌子好菜大家就是个糊涂吃，不明不白，气氛也上不来。我们几个死盯着菜的还慢慢看出了个门道，这主任分菜也是有技术的：他不喜欢的菜，就往每个人盘子里多分一点，而他喜欢的，就少分一点，客客气气一圈分下来，还能剩有一半，就都划拉到自己盘子里了。

学外语的过程很长，也跟吃饭一样，得一口一口地来，绝对不可能一口就吃成一个胖子。吃菜，每个人口味不同，同样一道菜，有人喜欢，有人就不一定喜欢。就算是一道有营养的好菜，有人会吃了不消化，甚至过敏，也没有什么帮助，关键是要吸取一大桌子菜里适合自己的精华。判断和选择外语学习的方法也一样，千万不能立足于这个好、那个不好的简单判断，而是要从众多的方法里选出最适合自己孩子的方法或是方法的局部。像那位办公室主任那样，对每一道菜的特点都了解一二，自然就能把“好钢用在刀刃上”，把自己喜欢的都吃到。对主要的教学法做一点了解，最大的价值也在这里，如果完全不了解，就只能靠听别人的宣传和介绍了，被动了不少。

当然，就算是只听别人介绍，如果碰到特别适合自己孩子的好方法，也要能意识到，得想办法主动多吸取。在当年的酒席桌上，主任介绍了一道好菜，说用的是“一级皮肚”，是学校唯一一名特级厨师的拿手菜，外头哪儿都吃不到，而我们每个人就分到那么一两片，也没吃出个所以然来。这时嘉宾发话了，这道菜是真好呀，的确在哪儿都没吃过，能不能再来一份？那还有话说，校长发话、主任跑腿，立即就给加了一份。结合自己的见识和理解，一旦发现了适合自己的好东西，要能像那位嘉宾一样，有明确的要求和行动，让自己充分受益。如果只能像我们几个没有阅历的学生那样干坐着，被动地等别人来介绍、分菜，食量再大，从这一桌子好菜里受益的效率也比不上别人。

像把一桌子好菜里最适合自己的精华都吃到一样去选择外语教学方法，这个做法在英文里叫“adapt”。“Adapt”在中文里没有一个简单的词可以直接对应，我们这里取它“使适应”、“改编”的主要词义。在英文里，还有个与其一个字母之差的词“adopt”，它比较常见的用法是“采纳”和“收养”，特别在“收养”这个词义上和中文完全一致。很显然，外语教学法需要综合地运用，而不能囫囵吞枣地采纳或“收养”。我留学的时候，关于教学法的课程都出现在比较前期，这两个词差不多每节课都要出现，而且常常同时出现作对比。有一个很要命的地方，作为中国人，当时这两个词我听不出区别来！

别以为这是一个很简单的区分，在汉语普通话里，国际音标的/æ/、//、/ɑ/这几个音是同一个音素，不承担区别意思的功能，所以adapt跟adopt在中国人的耳朵里是完全听不出不同来的。当然，人类的语言交际一般不会落到只揪一个音素的层面上去，我通过事先的阅读准备和发言人的上下文跟表情，能够知道老美同学们想说什么。可是这里发言的精华所在，就是面对各种教学方法要“adapt”、不要“adopt”，全靠一个元音的发音在区别这两个关键词。每次到了这种时候，听着他们振振有词地说了一大通，结论是“要adapt、不要adopt”，而在我的耳朵里却是一回事，自己都要在心里暗笑。我还真要感谢当年酒席上的那位办公室主任了，每到这样的场合，我的眼前就出现了主任客客气气地给大伙分一轮菜，完了把自己喜欢吃的都划拉到自个儿盘子里去的画面。对我来说，“adapt”里的元音/æ/开口大，就是要多吃嘛，什么教学方法的精华都统统吃进。

综合使用各种方法，帮助学习者总结和发展自己的综合学习策略，就是目前外语教学法的指导思想了。它不但在宏观上不再追求“最好”方法了，在具体的课堂操作里，也是讲究各种方法的综合利用。比如我在第一节里提到的把“完全肢体反应法”作为一个独立的小环节插入一堂课里，分割课堂的时间和任务模块，调节气氛，就是一种综合运用。因为中庸和平衡本来就是中国文化的精髓，所以中国的英语教学课堂里综合运用的味道本身是很浓的，只是有些运用是无意识的，甚至有些综合涉及到的教学法本身过于落后。把词汇或语法孤立出来学习、针对语言点反复操练、结合情景的模拟交际，甚至是西方没有得到太大重视的背诵，都是我们的学校英语教学里综合使用各种教学法的表现。

这个“adapt”综合运用，有点像武侠小说里武功的最高境界，飞花摘叶皆可伤人。在这个境界里无招胜有招，招数已经被综合化解吃在肚里了。我老被问到的问题，包括什么是最好的方法，或者这个方法怎么样、那个方法行不行的，其实都是没有必要的问题。各类新的教学法进到中国的速度是很快的，而且在资讯如此发达的今天，国外也不可能藏得住什么好方法了。我们差的不是具体方法，而是第二语言学习里的交际性，通俗一点说，就是差了具有实际意义的使用。学语言不去用或者不懂得怎么用，老是要等到“学好了”再用，这才是中国人英语学不出来的症结所在。中国英语教学缺乏交际性，将会成为以下贯穿全书的一个隐性前提，凡是面对儿童英语的具体说法和做法时，始终要考虑到交际性这个前提。

在结束外语教学方法的讨论之前，有必要澄清一下几个概念上的细节，免得读者一路背着包袱往下看。

第一是“学习者中心论”。好多父母都知道，现在的外语教学必须是以学习者为中心的，这是近几十年来外语教学的指导思想，也是本书讨论少儿英语学习的基本前提。离开了这个前提，本书中的大多数讨论都变得没有意义了。比如书中“教学”和“学习”互相通用，不再刻意区别意思，同时也如后面一节里将要提到的，还要经常让位给领域内更常用的“习得”（acquisition）。希望读者心中明白学习者永远是第一位的，而不再去计较是“教”还是“学”了。至于本章集中讨论的外语“教学法”这个术语，则应该当作另外一个词来看待，对应的英文是“pedagogy”，里面有一个“小儿”的词根，词义是从对孩子的教育方法里引申出来的。

第二是应用语言学从科研到实际教学的应用之间有一定的距离。这个情况很像医学研究跟临床治病之间的关系。研究要精益求精，哪怕在某个局部有一点小小的突破都是了不起的，甚至于可以得诺贝尔奖。而临床或教学呢，要结合医生或教师的经验和能力，综合运用已有的各种研究结果，太新的研究还未必具有可操作性，太过于绝对地直接去拿刚刚冒头的科研成果来对应一线的应用，就会陷入庸俗实用主义的泥坑。

第三是战略和战术的区分问题。战略上宏观地看待各种教学法，没有绝对的好和坏，就是要综合运用，找到最适合的方法，不必过于拘泥每个细节的得失。战术上具体来看实际的操作，就要细致准确了。如果一个具体的操作方法吃得不透就拿来使用，就会走弯路，浪费时间、精力和金钱。

“什么是最好的外语教学方法？”从严谨的理论和逻辑角度来看根本就不存在。在教学实践中，任何一个有经验的语言教师，如果面对一个具体的学习者，对学习者的实际情况有一定了解以后，就像临床医生面对一个具体患者有了望闻切诊的诊断过程一样，都能根据自己的经验和水平提出一些具体的、有针对性的操作建议。不过，即使这样的建议也不是一成不变的，随着学习者情况、特别是语言水平和学习环境的改变，使用的具体方法还要做调整。我见到过有些心急的父母们脱离孩子的实际情况到处去打听“最佳”方法，甚至四下模仿他人的“最佳”经验。要知道，对任何人不分时间场合都灵的，只有街头“包治百病”的大力丸了。

第四节　国外的第二语言习得领域在研究什么？

第二语言的教学研究，面对的是人在社会中学习语言这个现实，综合各项影响习得的因素，追求提高语言习得的效率，而不是试图一劳永逸地解开人类大脑语言机制之谜，获得“最佳”方法。英语作为第二语言习得的研究，基本上集中于美国和加拿大，明显地针对本国社会现实中大量存在的英语非母语的移民孩子在学校怎么学英语的问题。

从前面粗线条回顾的外语教学法发展历史来看，二十世纪的六七十年代出现了一个百花齐放的局面，可是最终却没有出现一个可以像以前一样完全垄断教学和市场的方法。没有出现垄断的一个间接原因，就是在同样的时间段里诞生了“第二语言习得”这个年轻的学科领域，而中国孩子的英语学习真相，就落在了这个学科的范畴之中。

在语言学的研究方面，除了我们国内熟悉的针对语言的语音、词汇、语法等具体内容的研究以外，西方还投入很大的精力进行大脑的语言机制、人类的语言起源等方面的研究。对于后一类的研究，关注婴儿的语言发展是一个十分重要的手段。有时，对于婴儿语言发展的研究走到山穷水尽的时候，研究者会换一个角度，拿第二语言学习的起步过程来做比对，因为第二语言的起步，很多时候可以在成人身上研究甚至实验。在研究者们开始系统地观察到第二语言习得跟母语习得之间存在的一些本质区别后，第二语言习得作为应用语言学的一个独立分支，在二十世纪六十年末、七十年代初诞生了。它的诞生标志为分别发表于1967年和1972年的两篇学术论文《学习者偏误的意义》（The Significance of Learners’Errors）和《中介语》（Interlanguage）。

之所以说这两篇论文奠定了第二语言习得学科形成的基础，就在于它们抓住了第二语言习得不同于母语习得的一个最关键的特性——每个人第二语言的进步速度和最终达到的水平都不一样，这跟第一语言在出生后自然习得、大家在差不多的时间阶段里都能完全掌握的情况截然不同。实际上，这两篇代表论文的题目就点出了这个关键现象的存在。

所谓“偏误”（error），是第二语言习得过程中表现出的系统偏差，是一些在没有掌握之前怎么纠正都没有用，总会冒出来的问题。比如到了我自己这样的水平，英语中偶尔还会出现在冠词使用上要不要加“the”的系统问题，这是一种抹不掉的烙印。我们把这一类系统的、不可避免的偏差称作“偏误”，就是要区别于一时不小心出现的“错误”（mistake）。错误多加小心、多加练习就可以克服，可是系统的偏误不是通过机械操练可以简单克服掉的，它们的存在是第二语言学习的一个正常过程。而所谓中介语（interlanguage），则是指学习者从零起点开始学习，直到达到母语水平这个范围之间实际表现出来的第二语言。我们每一个人学的第二语言都会落在中介语的范畴里，最终都不能完全达到母语水平。中介语有着自身明显的规律，包括第二语言里先掌握什么、后掌握什么，哪些系统性的偏误在哪一个阶段以后才会消失等。这些规律后来还在多种不同语言之间的研究里得到了印证。

抓住了系统“偏误”、“中介语”这些不同于母语习得的关键特点以后，第二语言习得获得了独立的学科地位，并且迅速成为了跨学科的应用语言学的核心内容。从广义的角度说，应用语言学跟人类学、社会学、心理学、教育学、神经生物学密切交叉，从多元的角度揭示了人类习得第二语言的自然过程和规律，而不再像它的近亲传统语言学那样，专注于语言结构本身或是大脑语言机制的研究。既然第二语言的发展有其自身的规律，而且学习者最终达到的水平不一样，那么什么样的因素在影响外语的发展速度和最终水平就是研究的核心所在。这些因素包括学习者的年龄、性别、学习动机、社会经济地位、家庭教育背景、语言学习环境、教学方法及教材使用方法、母语和认知发展水平、学习的时间长度和强度，等等。在大量可变因素存在的情况下，研究和解释学习者的成功或不成功，进而得到一些人类语言习得规律性的结论，就是第二语言习得，或是广义的应用语言学研究所追求的目标。

在狭义的角度上，应用语言学等同于“外语教育学”，更专注于教学理论和教学方法的研究。在引入第二语言习得方面的研究成果以后，因人而异的学习者中心论在第二语言教学中得到了进一步明确，伴随着诸如“偏误”、“中介语”这些第二语言发展独有概念的引入，课堂上的语言操练是否能够改善学习进程、反复纠正学生错误是否能帮助他们更快地解决系统偏误，以及语言考试怎样反应学习者实际中介语的水平等课题，都得到了更深入的研究，英语作为第二语言教学的方法论，受到了第二语言习得研究理论的全面影响。

既然学科自身的研究已经揭示了第二语言习得的过程比较复杂，而且每个学习者最终到达的水平差异明显，第二语言教学界也就慢慢地明确了一个共识，就是没有必要再去追求某一个“最完美”、“最正确”的教学方法了。外语学习是一个跨学科的立体过程，不能寄希望于某一个方法就能解决一切，到了二十世纪九十年代初左右，“综合选择学习策略”这样的教学法思路被正式提出来了，就是明确要根据学生的特点选择学习策略，还要根据内因外因的变化来及时调整选择。在过去大约三十年的时间里，第二语言的教学研究面对了人是在社会中学习语言这个现实，综合考虑了各项影响习得的因素，追求提高语言习得的效率，而不是试图一劳永逸地解开人类大脑语言机制之谜，获得“最佳”方法。

自乔姆斯基时代出现以后，美国在人文领域占据了世界的统治地位，在第二语言习得领域，我们的研究和应用方向上也都不可避免地带有深深的美国烙印。其中一个最大的特点，就是“二战”后的美国再也没有大规模学习外语的需求了，相反，不停接纳新移民的局面，使得各级学校中针对新移民在美国环境中学习英语的需求一直很旺盛。这样，外语教学法中除了情景交际法在欧洲还在结合着后起的构建主义心理学发展和演变以外，其他所有的故事，就都是英语在母语国家作为第二语言的学习了。

在美国和与美国在文化教育方面融合度很高的加拿大，集中针对非英语母语的移民孩子在学校怎么学英语的问题而展开的第二语言习得研究里，对外国文化的敏感不再得到体现。比如，在美国所广泛采用的内容交际法，就直接瞄着帮助学生融入美国正常的学校生活和学习，作为在美国的英语第二语言的教学效果可能是很明显的，但是如果应用到其他在自己国家学英语的情况，就出现了相当的距离。一些非英语母语的国家，比如德国和日本，也有一定的相关研究，他们关心的焦点，是在他们自己的国家教育体制下和本国母语环境中学生怎么学英语的问题，多少可以弥补一些源自美国的研究在自己国家和文化环境里的缺失。可惜的是，中国在这方面的研究几乎空白，我们汉语作为第二语言的教学至今还被称作“对外汉语教学”，保留着当初归属于外事口的痕迹，就是学科缺失的一个佐证。

因为来自美国的研究没有太多考虑到其他国家的具体情况，中国自己在这方面又出现空白，缺乏完善的学科建设和自主科研的积累，暴露出的最大弊端，就是我们不能通过揭示和尊重中国孩子所特有的英语学习规律，来帮助他们扬长避短、有效提高学习效率。除了学校教育在大纲层面上有限的一些系统以外，学生、父母和校外培训机构都是在困惑中一边过河一边摸石头，不管是谁摸到一块就会欣喜若狂，大家竞相效仿，可并不知这块石头会否把人带进激流险滩或是错误方向。本书余下的篇幅将会具体讨论目前中国少儿英语教学里流行的一些说法和做法，在探讨中会时时注意把跟每一个说法、做法相对应的科研成果分析到位，把结合中国社会和文化特点的变异因素考虑透彻，希望借此从科学的角度把中国孩子学习英语的真相展示给天下父母。

因为“第二语言习得”这个表达会贯穿全书，在这里进一步澄清一下“习得”这个目前中国少儿英语里的高频词。二十世纪九十年代初我出国的时候，中文里还没有见到过“习得”这个术语，这显然这是后来从英语“acquisition”翻译过来的。现在中国好多人都把“习得”挂在嘴边，有时还要刻意去和“学得”做区别，好像“习得”就比“学得”或是“学习”要高明一点。其实完全没有必要这么辛苦去区分，英文“acquisition”本身是“获得”的意思，用在儿童学母语的情况是指自然获得、而不是通过有意识的专门学习来掌握一门语言的口头语。可是，在第二语言里这样的区分没有太大意义。一方面，把学习者扔到英语国家街头去“自然获得”这个概率极小，现代社会几乎都是在学校环境里学习的，而且还离不开书面语。另一方面，有关中介语的研究证明了，在自然环境中和在学校环境中学习者表现出来的中介语发展过程和速度并没有本质的区别。因此，应用语言学界对于“习得”的使用就是一个统称，可以包括自然的获得，也可以包括学校的学习，除了要专门强调自然获得的极少数情况外，“习得”（acquisition）和“学习”（learning）这两个术语即便在学术论文中都是互换使用的，不做专门的区分。

跟随领域里英文术语的使用习惯，我个人行文里使用的“习得”也是统称，跟“学习”一词互换使用。同时也真心希望看过本书的父母或其他英语学习者，从此不再去刻意区别“习得”或“学习（学得）”这对术语了。这对术语说起来挺时髦，可是做起来根本就无从下手，我们面对的基本上都是学校背景里的外语学习，只要心里明白现在的外语教学讲究以学习者为中心，不要再去认为强行灌输、机械操练这类效果有限的“学得”是获取外语的最佳方法就足够了。认认真真地进行最高投入产出比的外语学习才是正路，想通过“窍门”不劳而“自然获得”，那仅仅只能是幻想。

韩博士特约专稿：“神奇”的英语教学法？

核心提示：韩祎，留美科学博士，现在国内开展一些以英语为核心的青少年教育培训工作。这篇来自韩博士新浪博客的专稿，记录了北京一名重点中学初三的学生在课外跟随韩博士学习以后，在很短的时间里英语成绩从年级的中等跃居前茅的过程。在我和韩博士的交流中，韩博士还特别强调了全面的教育理念才是关键，而不是只要局限在一次考试得全年级第一，或是中考英语取得好成绩上。如果我们集中来看涉及英语教学法的方面，可以明显看到韩博士是在进行成功的综合运用。她的课程在用英语学习历史和理性思维，这实际上正是最先进的“内容交际法”的使用。进行有实际内容的交际，会比流于表面、有口无心地模拟型交际有效很多。她有效处理好了学生的学习心理，包括让孩子自己选择课后的阅读书籍这样的具体做法，激发了学生内在的学习欲望，这是人本主义以学习者为中心的关键操作。作为对照，文中提到了学校老师在用全英语授课，而孩子听不懂所以进步有限这个现象，这也正好说明了任何一种方法，如果不了解其中的教学法原理或不去了解学生的需求，只是为了操作去操作，效果就不会很好。因篇幅限制，专稿对原文略作删减。

韩博士新浪博客地址：http：//blog.sina.com.cn/drhan123

这学期我的培训营里来了一位初三的女孩子H。她的父母找到我时，告诉我她将面临中考，而英语是她的弱项。我只问了一个问题：“孩子的上进心如何？”家长说没问题，孩子很上进。她在北京一所著名中学的初中分部上学，除了英语外，各科成绩平均排在550人中的前30名左右，证明了她的上进心和智力水平。但是她的英语只排在中等水平。她的中考目标是考上这所中学的高中部，而中等水平的英语将使得她不能实现自己的梦想。

虽然H的上进心使得她马上能成为我的学生，但H的父母也懂得英语学科的落后都是冰冻三尺非一日之寒。H妈妈问我，H跟我只会有一个学期，那么她的英语真的会大幅提高吗？中考真的会考出好成绩吗？大家都知道我的课不直接应试。“会的，而且会在应试上有突出表现。”我毫不犹豫地告诉家长。我这可不是随便拍着胸脯承诺。事实上，我的信心不仅因为这些课程是我个人过去二三十年的结晶（远远超越英语学科本身），也来自我过去学生的突出表现。就说大家最在乎的考试成绩吧，一般来说，5～6周后，期中考试名次会有明显提高，期末时名次将有大幅提高。在北外附小这个英语有竞争力的学校，学生们的考试名次还能从中上提高到前几名甚至第一名。一般学校更不该是个问题。因为我的学生经常要在小学五年级通过PET之类的国外统一考试，这个难度比中考要高得多，某些方面甚至超过现有高考的难度。

这样的提高到底对孩子有什么特殊要求吗？没有，我的要求很简单。第一，每周跟着我的4课时要认真听讲，不要全想别的去了。最好参与讨论（这事儿不能强迫）。第二，我留的每周几小时的快乐阅读和技能练习一定要完成，周末有空看电影建议看英文电影，如此而已。

学期开始了。一见H，她给我的深刻印象就是可爱的性格—温顺可是又不失活泼。不过令我没有预料到的是，H的课外时间比我想象的还少得可怜。星期一到星期四，她经常做学校的作业到晚上十一点，孩子连八小时睡眠都不能保证。所以我留的阅读和练习她基本上只有周末才可能真正问津，连看电影的时间都没有。

课间，我私下问H为什么在学校英语成为弱项。她说：“那种学语言的方式让我觉得特别……”她做了一个表情，大概是表示学校的方式不太明智（多聪明的孩子！），“再有，我上课听不懂，因为老师整堂课全说英语。”据H的父母讲，老师说H的英语成绩上不去的重要原因是上课不注意听讲……听不懂还怎么注意？真有意思。老师不知道孩子听不懂吗？

课间，我让孩子们挑他们自己喜欢的英文原版书带回家阅读。H兴高采烈地借了一本封面上画着动物的书。显然她是个Animal Lover。

第二周课间，我抽空问H过去一周感觉如何。她兴奋地说：“我在学校上课一下全听懂了！而且阅读答题这个弱项马上得到了改善。”

我的天！这效果也太“神奇”了些，毕竟只过了一周。一方面，我放了心，知道一旦她上课全能听懂后，最起码学校考试成绩会开始逐步提高。中考的英语难度又没有多高，中考目标有了保障，家长也就放了心。但是另一方面，我马上就想道：虽然我精心设计的课程每个环节都至关重要，但是毕竟只过了一周而已。冰冻三尺非一日之寒，这一镐刨下去，刨得再深也撬不动那么多冰啊。很多环节还来不及见到如此“神奇”的效果。那么到底是哪一个环节成为开启H最关键的那把Magical Key？我觉得是开启孩子心灵的钥匙。

课后，我和孩子的爸爸（瑞爸爸）分享这件事，并问他觉得什么是这把神奇钥匙。瑞爸爸和我一样，当年是北大英语成绩名列前茅的学生，毕业后到美国读博并带本科生。我们在美国十几年的工作一直都要求相当高的英语水平。在国内，我并不是很容易能找到讨论英语教学设计的人，而瑞爸爸是我的宝贵资源。这话听起来也许有些骄傲，但确实是真话。不仅是英语，其实各科的精英老师数量都远远不能满足受教育群体的需要。

“是心理！”瑞爸爸毫不犹豫地得出同样的结论。

不知道H和她的父母以前有没有意识到，学校的英语教学方式使她对英语有了抵触情绪。越抵触，越感觉没有希望，越学不进去……陷入了一个恶性循环。至于阅读是弱项，学校平常读的那点儿小短文真不能算阅读。哪个孩子都不可能靠那点儿阅读大幅提高英语。

遇到我，H觉得看到了一线光明……

有些刚刚接触我博客的读者可能会好奇，为什么我的课程有“世界历史”和“理性思维”的主题？因为这是我和瑞爸爸为H专门设计的教育体系的重要组成部分。我的学生虽然每周跟着我的时间有限，但我也要让他们吃上这份“营养餐”。“历史观”和“理性思维”是成为国际化人才必备的训练，而且这些方面的训练应该从十岁左右的年龄开始。这些在今天的西方教育中都被视为最基本的人文教育，是把一个孩子教育成“有独立思考能力的人”最重要的组成部分。这两个主题中，历史观是我们中国古人非常擅长的（我们那时的教育在国际上可是特别先进）。可是现在国内的普遍现象是不重视历史课，更不要提思考。我们这个课所教授的“理性思维”是西方文化教育精华，所以从古至今在国内都相对比较缺失。这也是我们中国自明朝以来科技落后于西方先进国家的重要原因。

像H这样的学生，从小在父母指导下学习中国经典，爱阅读、爱历史，上我的课，她总是特别认真投入地听讲。英语教学，不该是整天围绕着那点儿生活英语小短文，对吗？我们孩子们的智慧实际上比那个层次不知要高多少。但是，如果我们家长和老师不去开启这个智慧之门，什么时候这扇门才能找到打开的机会呢？

时间过得真快，转眼快到期末了。上周，H的妈妈开心地告诉我，孩子的英语周测考了几乎满分，这是她英语上从未考出过的好成绩。我跟孩子一了解，这项周测是专门考阅读的，正是H以前的弱项。这次，H考了全年级第一名！

我们经常把教师这个职业称作人类灵魂的工程师。其实父母也一样，父母是孩子的第一位老师嘛。像很多家长和老师们一样，我也在努力着……

第三章

少儿英语学习：不领先，真的会输在“起跑线”上吗？

语言学习的敏感期在母语发展过程中表现得比较明显，但是在第二语言发展中却显得不那么关键。目前，充斥中国社会的儿童英语“窗口期”的论调，多半源自英语早教市场巨大的利益推动和广大父母们的盲目附和。儿童从小开始外语学习，存在促进智力开发和接触国外先进教育内容和方法的独特优势，但是不会给语言发展自身带来太大的优势。在没有语境的情况下，过早、过度或不得法的外语学习，会浪费孩子有限的时间和生命成本。不同年龄的儿童英语起步都不会存在“太晚”或“错过”的概念，父母们要根据孩子发展的具体情况，在尊重孩子的兴趣和选择的前提下，帮助他们进行投入产出比最高的外语学习，同时还应该注意处理好英语学习跟孩子全面成长之间的关系。

第一节　第二语言学习，到底有没有“窗口期”？

大量的案例和统计数字分析出来以后，发现竟然是一笔糊涂账。大致的结论就是，在第二语言习得里“关键期”没有那么关键。学外语不能错过“窗口期”这样的建议，从严谨的科研角度是做不出来的。

“窗口期”这个说法对于语言学习很形象，让人觉得好像有那么一个时间“窗口”，一旦时间一过，这个“窗口”就关上了，孩子的外语就再也学不出来了。早几年，好些父母受“起跑线”说法的影响，为了怕孩子输在起跑线上，都尽量让孩子早早地开始学外语。现在看得多、听得多了，对于起跑线的考虑也淡定了很多，可是这个“窗口期”却还是那么让人焦虑，就是没法淡定，生怕真要错过了时间的“窗口”，就会耽误孩子一生的外语学习。

更准确一点的表达，这个“窗口期”应该叫作“关键期”（Critical Period），原本是发展心理学和生物学里的概念，在二十世纪五六十年代被引入语言学界，形成了一个“关键期假说”，试图来解释人类习得语言的过程。这个假说认为人的大脑里有一些跟语言习得相关的生物机制存在，这些机制随着年龄的增加而减弱，最迟到了青春期开始的时候就会完全消失，因此人类出生的头几年是学会语言的一个关键时间窗口，如果错过了这个关键期就学不成语言了。

语言关键期的假设提出来以后，得到了广泛的关注和相当程度的认同。但是它在学术界也面临一个很棘手的问题，就是不好证明。术语本身，是类比哺乳动物的视觉能力发展过程而得出来的，要研究动物视觉的发展，可以在实验室里控制条件，比如在关键期里不让实验动物得到光源刺激，这样就可以最终获得错过关键期以后，视觉能力就无法得到发展的实验结果，就可以证明关键期的关键。可是对于人类语言的发展却无法展开相应的实验，论证基本上就只能依靠推论的手段，这样也难免会带来不同学术见解上的争论。

能够得到的部分实证，主要来自于对大脑受损的个例和对“狼孩”的研究。有些大脑受损的例子，语言能力受到了影响，如果发生在关键期以前，以后还有恢复的情况，可是如果发生在成年人身上，就再也恢复不了了。不过这样的例子要考虑大脑哪个部分受损，能恢复和不能恢复的原因是否还涉及大脑分管语言部分以外区域的损伤等，这都比较难控制。“狼孩”的例子很有分量，也很难得，证明了人类的孩子如果错过了关键期就再也不能有效学会语言，特别是不能有效学会句法结构了。但即便针对“狼孩”的情况，也有不同的声音，认为“狼孩”自身的智力发展也遭到了破坏，不能证明是错过了语言关键期，还是因为整个认知能力无法正常发展而抑制了语言的发展。

语言关键期假说很快被应用到了第二语言领域。这一次，实证的数据就比较容易得到了，毕竟只是人的第二语言嘛，只要找不同年龄组的学习者来作对比，就知道关键期之前和之后学第二语言会有什么不同了。结果，大量的案例和统计数字分析出来以后，发现竟然是一笔糊涂账。大致的结论就是，在第二语言习得里“关键期”没有那么关键！

首先一个可以很容易观察到的现象，就是有些成年才开始学习的第二语言学习者也能达到很高水平。举个很多人都知道的例子，马克思51岁才开始学俄语，但也达到了可以在图书馆阅读原文的程度。这样的例证和第一语言中错过了关键期的“狼孩”的情况完全不同，所以关键期假设在第二语言领域的可接受程度就大大打了折扣，关键期的时间段也被越放越宽，一般会被放宽到2～12岁这么大的范围，而且还不时出现一些相对宽泛一点术语，比如“敏感期”、“最佳期”等，来回避这个不怎么关键的“关键期”的说法。

看到了在所谓的“关键期”以后也能学好外语的情况，有些研究进一步细化，从语音、语法、词汇这些不同的语言内容着手来看问题。在语音的层面，问题比较清晰，就是年龄越小优势越强，而过了青春期以后要形成完全纯正的口音，概率就很小了。这样，关键期对于第二语言的口音有影响，基本上成为了共识。

语法呢，无法得出清晰的结论，也就是说孩子从低龄开始学习，在句法结构方面看不出超过成人的明显优势。这一点和第一语言对比，差别就很大了。前面一章提到的语言学家乔姆斯基提出，人类通过漫长的进化过程以后，已经在大脑中形成了一种通用语法（UG）机制，所以一个孩子无论出生在哪里，都能学会当地的语言作为母语，而且这门语言里的句法结构是不用教的，自然形成，这个形成的时间窗口大约是四岁以前。可是，如果拿第二语言学习里语法掌握的情况来对比就明显不同了，语法需要专门教，而且在很长的时期甚至于终生都不能达到完美，并没有那么清晰的一个关键期。

到了词汇方面，成年人的学习优势反而体现出来了，积累词汇的速度要比孩子快多了。词汇问题本身也是一笔更糊涂的账，因为在母语里，语音系统和语法系统早早地就形成并且固定了，可是词汇量的增长一直要维持到中年，到35～40岁这个年龄段。而且，来自神经语言学方面的一些证据还表明，词汇不完全归大脑的语言中枢控制，而是分布在大脑皮层的各处。有了成年人词汇学习速度更快的这笔糊涂账以后，第二语言里关键期的价值进一步下降，因为在外语学习过程中，词汇的积累应该是最消耗时间和精力的环节。

到底在青春期开始的阶段，人类的大脑里发生了什么样的变化，现在还不是那么清楚。比较流行的说法，就是在这个时间阶段以前，大脑的左右半球分工还没有完成，对于语言的处理还没有完全集中到语言中枢去，大脑的可塑性还比较强。近些年来另一个比较倾向性的说法是，大脑有一块叫前额皮质的地方还没有完成发育，这个发育一旦完成，许多人类幼年期具有的自然本能就被扼制了，再也体现不出来了。在这个层面，毕竟人类的大脑和语言还都是未解之谜，科研上能够解决的问题还很有限。

在前面一章里，我提到在UCLA时的系主任曾经感慨，如果教外语能够像做药卖药一样去解决问题就好了。其实我在校期间，他的研究兴趣已经完全集中到神经语言学的实证方向去了，每天和一群神经生物学的教授们泡在他们的实验室里。按照系主任在课堂上和我们进行的非正式交流，他们当时已经基本上可以判定到了青春期这个时间点以后，语言中枢的神经末梢上覆盖了一层类似膜一样的物质，可能是这层物质在阻挡外语的习得。他们当时在致力于确认和分离这层物质，进而希望可以发明药物来对付和化解这层物质，所以他的卖药一说还不是完全的空穴来风。可惜，这么多年过去了，没有看到他们进一步的研究成果。如果这样的问题能够解决了，不说卖药赚钱了，冲击诺贝尔奖的竞争力都是有的。

人类的大脑在青春期发生了什么，导致语言学习的机制发生了变化还不能够被解释得很明白。可是另外一个方向上的一个神奇现象却又进入了研究者的视野，那就是青春期前学的语言还会忘记。

小孩子学的语言会忘记吗？可能谁都不曾想到过这个问题，可是答案却是惊人的：会忘，而且会忘得干干净净！

首先注意到这个现象的，是半个世纪以前美国一位语言学教授，他当时在德国工作了两年，期间他的家眷，包括三个女儿都和他一起住在德国。和所有生活在另外一个语言环境里的孩子一样，这三个孩子很快学会了地道的、不带口音的德语，在德国正常上学。

教授回到美国以后，自然会和德国的友人频繁交往，所有人都夸奖孩子们的德语好，孩子们也是十分得意。可是慢慢地，教授发现两个小女儿越来越少说德语了，几年后就完全听不到她们说了。后来他专门地问了她们俩，回答是我们不会德语。教授不知道是孩子们什么样的心理在作怪，拐弯抹角地想找出原因，也间接直接地做了一些语言测试，他竟然吃惊地发现，两个孩子真的把德语全部都忘光了！

可是大女儿没有忘。这是天作之巧，教授是语言学家，有专业的敏感，而三个女儿去德国的年龄不同，这又给了他找到答案的一个关键：大女儿大约是十一岁去的，十三岁回的，这里又出现了那个神奇的时间点：青春发育期。最后研究的结论是，儿童在青春期之前学的语言，在脱离了使用语境以后会被完全忘掉。

研究结果公布之后，引起了领域内不小的兴趣，许多相应的后续研究从各个角度展开，不但学的第二语言会忘掉，从针对难民里的孤儿和跨国领养的孩子的研究来看，小时候学的母语也会忘光。所有研究中观察到的不同语言和语言环境的个例，都支持这个会忘的结论。其实，如果我们留意一下自己身边方言与普通话的情况，或是有一两年跨国生活经历的情况也不难发现，这是一个普遍存在的现象。我在新浪博客上分享这个语言现象的时候，许多热心的网友就提供了很多形形色色的实例。我自己小时候家里是说普通话的，我和我妹妹同时会说当地方言，在我十三岁的时候，我们搬家去了其他方言区，我小时候的方言保留下来了，而比我小三岁的妹妹却完全忘了，这算是我自己亲身经历的实例。

因为语言会忘记的时间分界点也在青春期，那么大脑在这个时间点前后产生了某些关键性的变化这个假设，得到了进一步证明，同时又给相关的科研结论加上了重要的一条，就是“关键期”之前学会的语言在大脑里可能会留不住。如果从外语学习的角度看，因为好多学习者都没有实际使用的环境，太小的孩子去学，学得快忘得快就更会是一个跑不掉的现实。

在第二语言习得领域，即使到了最考虑教学应用的层面，虽然可以普遍观察到人类儿童具有一些今后随着年龄的增加会减弱的语言习得的本能，但是因为存在青春期之后才开始的学习者也能够达到很高水平的现象，加上后面第三节里将要提到的一些研究结果，还表明在学习速度和最终效果方面，在关键期之内学习也不一定就比之后学习更有效。这样我们就不能从科研的角度定义说，学外语一定要赶在关键期之前，不然就学不出来或是学得很费力了。学外语不能错过“窗口期”这样的建议，从严谨的科研角度是做不出来的。所以，对于年龄跟外语学习的关系，保持一定的敏感就足够了，不必过于纠结于“关键期”、“敏感期”这个传说中的时间窗口。

第二节　外语学习的“关键期”是怎么被渲染出来的？

有一些具体的教学法笃信关键期的假说，可是它们在市场推广的过程中慢慢变得只渲染“窗口期”的关键性了，这个片面的宣传又恰到好处地迎合了一段时间里风行中国的“不要让孩子输在起跑线上”的心态，不但起跑不能输，还怕“窗口”关了赶不上趟，这让“窗口期”成为了中国孩子过早学英语的主要推手。

人类语言的起源至今依然是一个无法解开的谜团，很多语言学家和人类学家还在孜孜不倦地试图彻底解开这个谜。前面一节提到的针对人类的进化过程中有没有形成语言“关键期”这样的生物机制的研究，多半都是致力于揭开人类语言起源之谜的纯科学研究，离实际的语言教学应用还有很大的距离。

正是因为“关键期”本身在科研角度不好证明，国内英语早教的巨大市场动力与父母们怕耽误孩子的心态相结合，把“起跑线”和“窗口期”这样的概念放到了外语学习的首要位置上去了，形成的不良后果，便是不问青红皂白地拼命让孩子去早学。下面来分析一段在国内的网上流传得很广的演讲视频，看看人们都怎样去拿纯粹的科研来盲目支持孩子英语早教的。

这是一段TED演讲，题目是“婴儿的天才语言能力”（The Linguistic Genius of Babes）。做演讲的库尔博士（Patricia Kuhl）很有名，她是“言语科学与心理学”（Speech Science and Psychology）专业博士，在美国华盛顿大学“学习与大脑科学学院”（Institute for Learning&Brain Sciences）任联合主任，以专家身份担任过美国政府关于儿童早期教育方面的顾问。

我在这里的汉译显得别扭一点，但这是为了能够准确点出库尔博士的专长是在语言和大脑的关系方面，更接近心理学或人类学。再看一下演讲的场合，有到了现场的热心人给了我明确的细节，那是穿插在波士顿大学一年一度的“语言发展研讨会”里的公开演讲，不是专业学术研讨，听众大约有一千人，都受过良好教育而且不乏相关领域里的专家。好了，面对如此众多的专业听众，一名研究人员不应该去试图在十分钟零几秒的演讲里，对付我们前面一节已经讲到的“是一笔糊涂账”的第二语言关键期的问题。果然，仔细判断下来我们可以明确发现，演讲针对的研究内容不是语言学习，更不是第二语言学习，而是人类语言的起源之谜、人类物种之源。演讲的结束语里就说得很明白，通过研究儿童的大脑要揭示“什么是人类”的深层含义。

演讲中演示的几组精彩实验，是跟语言学习关系最密切的内容。第一组是分别在美国和日本做的母语环境下的辨音实验，针对的是英文字母l和r对应的两个辅音，这两个音在日语里是不分的。实验显示，在6～8个月时期，两边婴儿分辨的能力是一样的，之后的两个月，美国婴儿的分辨能力上升而日本婴儿下降。所以库尔博士建议说，人类婴儿在6～8个月时似乎有共同的辨音能力，而之后的两个月是辨音能力发展的“关键期”。在这个时期，婴儿的大脑在对听到的语言不停地做统计，而这个统计发展的结果，是把这些小小“世界公民”变成了和我们大家一样的“被文化制约的听者”（culture-bound listeners），只能听出自己母语里的声音了。这样，演讲给出了第一个结论，婴儿在8～10个月这个阶段，在为学习母语积极做准备，能够分辨母语的音，开始向母语方向发展了。

下一个实验是中国台湾婴儿和美国婴儿的对比，这个发音应该是汉语里的“鸡”和“七”的对比，是一个送气和一个不送气音之间的关系，英语里不用送气与否来区别意义，所以说英语的人是分不出这两个音的。同样是6～8个月的时候大家一样，之后让没有接触过第二语言的美国婴儿到实验室接受12节的汉语课，“就如同家里来了个说汉语的亲戚一样”。结果发现，这些孩子就这个对比音的辨音能力，和在台湾听了10个半月汉语的孩子一样好。这样，又一条实验结论得出了，在做语音统计的这两个月，婴儿可以处理放到面前的任何语言。

出于探索人类本源的研究立场，研究者们想知道的是在婴儿完成这些辨音统计的过程中，“人”起到了什么样的作用，于是又产生了下一组实验。同样分量的12节课，一组婴儿看授课视频，还有一组看着电视上一个小熊图案听音频，结果视频、音频这两组都没有任何的语言习得。于是，这一段演讲最重要的结论得出了，小婴儿的语言统计要有“人”的参加才能完成，这个过程是由宝宝的“社会大脑”在人与人的交际过程中来完成的。

如果思维里带着“学外语年龄越小越好”的前提去听这一段演讲，似乎立即能够得到的结论就是教孩子学外语得赶早，晚了就来不及了，网上的反应基本就是这样的。难道真要早到8～10个月这个年龄段去吗？带着我自己的专业背景去听这段演讲，我迅速地抓住了一个关键点，就是演讲中早早地提到了“被文化制约的听者”这个概念，而且指出，婴儿大约在一岁时就完成了这个成长，如同在大脑里加上了一层文化滤网，母语以外的语言就听不进去了。库尔博士是把这个条件作为听众的共识先拿出来，然后才去介绍后面的辨音对比实验的。在8～10个月的时候形成了母语的辨音能力，这是我们人类成长的自然过程，库尔博士只是在关注和报告这项关于人类婴儿大脑的研究，并希望借此来探讨人类的本源。至于是不是能够通过早教来干预或逆转像生老病死、习得语言这些人类进化中已经形成的自然机制，演讲里不但没有涉及，而且根本都没有往这方面考虑的意图。本篇演讲在应用层面本身只是提到对脑缺陷儿童的帮助，依然还是在从大脑的而不是从语言的研究角度在考虑问题。

且不说从科研到应用的过程有多么复杂和漫长，就单说本段演讲里的实验提到的，有一个“亲戚”在小婴儿一岁以前住到了家里，得住多久、又得跟宝宝说多少话才能让宝宝形成双语的耳朵呢？“亲戚”走了又怎么办？孩子原本的母语又会怎样发展？这些可都是天大的课题。有缘在双语或双方言环境长大的孩子，可以形成双语或多语系统，但是即使那样也只表现出一门强势语言。而绝大多数的中国孩子身边是没有英语交际环境的，没有的机缘就没必要去强求。

望子成龙的父母们，生怕自己的孩子错过什么而偏向于相信“关键期”的说法，这很容易理解。如果有一些具体教学方法是依据“关键期”的假说来设计的，那也无可厚非。可是像这一类具有自己独特视角的教学方法在市场推广的过程中，有时会被强大的市场力量所左右，慢慢就变得只渲染“窗口期”的关键性了，甚至于会一味强调错过了“窗口期”孩子的外语就学不出来，或者学得很费力这样的片面观点，还会支离破碎地扯上一些相关的或不相关的研究来作证。本节里分析的演讲视频就是相邻学科的研究内容，被无端地拿来作为支持外语早教的证据。片面的宣传加上父母的紧张心态，使得“窗口期”成为了中国孩子过度早学英语的主要推手。做市场没问题，可是拿着科研领域里无法得出明确结论的内容作为“科学”，在教育下一代的市场里做文章，这就过了！

库尔博士的演讲很精彩，也很清晰，只有十分钟零几秒，爸妈们当中的英语爱好者不妨去认真听一下，免费的TED演讲的视频网址是：http：//v.youku.com/v_show/id_XMzM2MzE0MTMy.html。TED的视频有中英文字幕，中文翻译大约达到了90%的准确率，可有偏差的那些局部，偏偏就是译者把握不住“人类语言之源”这个核心主题的关键所在，会在不经意间给看字幕的中国观众带来误导，需要引起注意。

第三节　孩子从小学外语最大的益处是什么？

从小学习外语的最大益处竟然不在语言本身，而在孩子智力发展和全面成长的方面。如果单从第二语言习得的角度看，过早开始学外语，学习的速度不会加快，学习的困难程度不会减少，反而学习的年头会被拉长，最终达到的水平是否会更高一些，在科研方面也没有明确的结论。

从前面两节可以很清楚地看到，我们对于“关键期”的考虑更多地集中在神经心理学或是人类学的层面，是在探讨人类大脑中通过进化而固定下来的一种语言机制，主要关注的是婴幼儿的母语发展情况。真正到了外语教学的层面，应用语言学关注的核心，是什么样的因素在左右第二语言习得的速度和最终结果，年龄就是其中一个重要因素。在本节和下一节里，我们就从年龄因素对于外语学习的影响这个角度入手，看看从小学外语的益处与弊端。

孩子早早地开始学外语，到底有什么好处呢？我曾经于2012年在新浪博客发起过一个投票调查，主题是“孩子从小学外语最大的益处是什么”，要求读者单选一项自己认为最大的益处，具体命题和投票反应如下：

从小学外语最大的益处是什么？最多可选1项投票人数：389人

1.有益于孩子认知能力的发展

157（40%）

2.能学一口地道的发音

21（5%）

3.学外语的路很长，早开始才有足够的时间学成

21（5%）

4.在人类大脑学习外语的时间窗口关闭前学成

71（18%）

5.小孩学外语不费劲，比大了学容易

109（28%）

6.小孩子学习外语的速度快，能够尽快学成

10（3%）

得到选票最多的是第一条：“有助于孩子认知能力的发展”。这个命题看似平淡了一点，像一句空话，可却是有足够科研依据来证明的一条，而且是调查里列的六条益处中，唯一能够适合中国国情的一条。相关的研究多出自于教育学领域，主要采用的是对比统计的方法，其数据或出自美国等国家学校系统的公开数据，或来自一些有设计、有控制的对比实验项目，所有的研究数据都表明，会两门及以上语言，或是很小开始学第二语言的学生，各类标准化考试的成绩都比只会单一语言的对比组好。成绩的优势从三四年级就开始显露，一直到大学入学的SAT考试都很明显，能够高出几个到二十几个百分点，而且不仅仅局限于语言类的学科，在数学、科学等其他各个学科都有明显表现。

在应用语言学方面，经过了几十年集中研究社会心理等各方面因素对于第二语言习得的影响以后，科研的核心趋势在向大脑的语言机制方向回归，像我过去的系主任一心泡在脑神经实验室里就是一例。进入新世纪以来，神经语言学方面连续发表重磅的科研成果，其中一项研究证明，早期学习外语的孩子脑灰质密度明显增加，这就是对从小学外语有益于孩子大脑和智力的发展这个命题的科学证据。脑灰质负责人类包括记忆、话语、感官知觉在内的信息处理，灰质密度增加对于儿童的认知能力和智力的发展有极大的促进作用，进而可以帮助他们在今后的所有学习中取得更好的成绩。

其实，有这样一条益处就已经足以支持孩子得法地早学外语了。

第二到第五条命题则是父母的错觉大于孩子的收益了，而且错觉的程度是一条比一条深。关于第二条，“早学能学成一口纯正的语音”，固然已经是外语教学界的共识，可惜这一条有科学依据的命题却不大符合中国的国情。

中国没有实际的英语口语交际环境，老师和父母的口音本身也不纯正，这样孩子最终出来的必定是中式口音，问问周围已经出过国的人，或是有孩子出国的家庭，自然就会明白这一点。同时英语又很像汉语的普通话，本身就是一个带口音的语言，许多人说话都有口音，而口音并不代表一个人的语言水平高低。这一点上最典型的个例就是美国前国务卿基辛格博士了，他13岁到美国，哈佛毕业，是诺贝尔和平奖获得者，他说的英语德语口音很重，现在从一些影视资料里还可以清楚地听到。如果美国社会简单地用他的口音去否定他的英语水平或是个人能力，他就不可能有机会取得这样辉煌的成就了。所以，中国的父母们并没有必要纠结于孩子有绝对标准口音这一条并不太可能实现的益处。

第三条，“学外语的路很长，早开始才有足够的时间学成”。外语学成需要很长时间不假，可是学习效果并不和投入的年头和时间直接成正比。从中国的教育体系里一路往下看，过了四级、大学毕业、研究生毕业等，一路学、一路考，可是一路下去英语并不一定真正能用。过度地拉长外语学习会导致时间成本的无效浪费。如果按照第一章“七年之痒”的外语目标和线路图来看，小学中高年级也就是9～10岁开始，到16～17岁能学到托福、雅思达到出国留学水平，时间的长度上就足够了。

第四条，“在人类大脑学习外语的时间窗口关闭前学成”。这个命题在第一节里已经讨论过，在第二语言习得过程中，这个窗口期或是关键期无法得到有效证明。

第五条，“小孩子学外语不费劲，比大了容易学”。非常出乎我的预料，调查中选择这一条的比例排在第二位，远远超过了前面“窗口期”的一条，看来父母们好多都已经了解了“窗口期”的命题科学含量不高。可是这个建立在错觉上的“不费劲”的命题，就不太容易辨别了。说孩子不费劲，证据是什么呢？往往是一些很表面的现象给人的错觉，比如孩子语音地道、开口说说唱唱的没有顾忌等。还有就是大人对他们的期望值低，一些很幼稚甚至不合适的语言现象，大人都能够接受，不去计较，会说个小猫小狗的大人就特别满足，这样似乎显得孩子学习好像很容易，没有错误。其实要是低龄真能不费劲地学出来的话，父母们也就不用在今后这个班那个班地送了。

第六条，“小孩子学习外语的速度快，能够尽快学成”。说小孩子学得快，是一个完全的伪命题，所以现在关于英语早教的争议里，即使再力推早教的声音，也不在年龄小就可以学得更快上面多渲染，因为大家都看到了外语学习的路很漫长。

语言学界这方面的科研很多，也比较容易做，只要做不同年龄组的对比研究就可以了。我在第一章里讨论一个人学成一门外语要多长时间的时候，提到过美国Collier教授的对比统计研究。她的研究都是以千位数以上美国在校学生的数据为基础，结论也不是年龄越小的学生需要的学习时间就越短，却是8～11岁的年龄组最快，而5～7岁组平均要比8～11岁组多用1～3年的时间，这个平均1～3年可不是一个很小的差别呀。当然她的研究里12～15岁组比5～7岁组还要再慢一些，这个局部结论又涉及到另一个跟孩子学外语密切相关的话题，就是出国留学。如果选择初中这个年龄段送孩子出国并不是最明智的选择，青春期的孩子经历这么大的环境变化，包括语言在内各方面的压力都太大了。

还有一个潜在的益处在统计表里没有列出，这个益处是说早学外语最终达到的水平会高一些。这里科研上的困难是要一路跟踪到很多年以后才能说明问题，而这很多年里，可变因素太多了，不太容易把年龄因素的影响单独分析出来。当然，更重要的是对于大多数中国孩子来说，学外语不是为了移民去生活在英语国家，需要追求英语的完全融入，他们甚至于连基辛格博士那样带着口音的高水平都没有必要非得去追求。如果我们的最终目标是在实用层面上的实际使用，就没有必要把这个看不太清楚、最终也不一定能够追求得到的完美英语水平，纳入低龄学英语的益处来考虑。

当然，我在调查里也没有列出诸如“开阔眼界”、“更好地了解世界不同文化”这一类的益处，这些是学习外语，特别是学成外语的好处，如果年龄大一些也可以学好外语，这些益处就不归从小早学外语所独家拥有。

在这篇调查博文发出以后的大半年时间里，随着和读者的互动，我慢慢地又体会到了一条中国孩子早学外语的益处。最有意思的是，这一条我在专业领域里从来没有听到过，跟第二语言习得的语言学规律也没有什么关系，但却跟目前的国情直接相关，具有绝对的中国特色。我们现在在幼儿英语学习过程中，接触到了许多优秀的英语绘本和其他音像、文字材料，这些绘本和材料都经过多年的沉淀，其语言和内容的精彩，加上绘画和制作水平的高超，是目前贫瘠的中文幼教材料完全没法比的，而且这个差距也不是靠有限的翻译作品可以解决的。早学英语现在成了中国父母育儿的一个核心内容，它给中国孩子们提供了一个完全不同内容、不同角度的学习和成长的机会。这一点在下面一章讨论绘本作用时还会继续展开。

最终的结论很有意思，从小学习外语的最大益处竟然不在语言本身，而在孩子智力发展和全面成长的方面。幼儿的外语学习可以促进认知能力的发展，目前中国从西方照搬过来的幼儿英语课堂，可以给孩子和父母提供认识世界和接触西方先进教育理念和教学方法的机会，这样的益处自然具有无法抗拒的吸引力。如果能够抱着这样的心态去学习外语，孩子会得到许多“诗外功夫”的收获，这些“诗外功夫”将来不但会大大加速第二语言的掌握，而且本身就会让孩子受益终生。曾经为死学外语而吃尽了苦头的父母们，不要去指望奇迹会出现在“低龄”这个因素上。如果单从第二语言习得的角度看，过早开始学外语，学习的速度不会加快，学习的困难程度不会减少，反而学习的年头会被拉长，最终达到的水平是否会更高一些，在科研方面也没有明确的结论。为了学外语而去死学，不论学习者年龄多小，都同样不符合第二语言习得的科学规律。

第四节　孩子从小学外语会有弊端吗？

我在这里提出一条目前中国孩子从小学外语的重大弊端，叫作“生命成本”太高。早早地开始外语学习，最终却不一定能得到一个积极的产出结果，把孩子有限的生命和时间不明智地投入到过早、过度的英语学习之中去，生命成本的代价会很大。

说到孩子从小学外语的弊端，估计大多数人从来都没有想过，总是感觉多学多好、早学早好，可实际生活中对于孩子外语学习效果不好的困惑，却又是时常能够听到的。仔细找一找，以下几条算是经常听到的孩子从小学外语的弊端：

1.学外语会影响到（耽误或干扰）孩子母语的发展。

2.给年幼的孩子带来太大的学习负担。

3.小时候学得不准或学得不对会影响到将来的正确掌握，所谓基础打歪了。

幼儿阶段学外语会影响母语的发展这样的说法时有听到，现在是有一些声音倡导孩子应该先学汉语，甚至于还出现了停止外语课“救”汉语的论调。实际上，人类的语言和文化是平等的，没有高低贵贱之分，不存在厚此薄彼的选择。但人类的基因里已经具有了习得环境语言为母语的潜质，不论是什么人种的新生儿，会自然习得出生地的环境语言为母语。因此，出生在中国的孩子会自然学成汉语，非要说从小学外语影响了孩子的汉语学习就禁不起推敲，所以这样的提法往往会从很多角度被驳倒，导致了这类的呼吁起不了多大作用。

从同样的逻辑角度来看，许多让孩子拼命早学外语的父母们，同样是没有处理好语言和语言之间的关系问题，而是因为种种原因赋予了英语远远高于汉语的社会价值取向，似乎会了英语就会有一个光明的前途。这同样是没有考虑到孩子语言发展的自身特性，第二语言最终能够达到的水平是千差万别的，外语学习既干扰不了母语的发展，也不可能达到母语的水平。

如果从纯粹语言学的角度来看问题，早学外语会不会对母语有影响呢？研究记录到的影响或干扰有，但都是局部的、暂时的，不会在最终的语言系统方面造成任何硬伤。比如“双母语”的孩子开口说话要慢一些，其强势语言发展也要比同龄人慢一些。再比如，这些孩子在相当长的一段时间里表现出大脑在两种语言之间转换的现象，说话反应速度要略慢一些，我自己儿子的这一点就很明显。这些局部的表现不会对孩子的第一或第二语言系统造成多大的影响，比如在中国闽粤一带方言比较复杂的地区，孩子从小长大会说几种话的情况就很普遍、很自然。按照神经语言学方面最新公布的一些科研成果来看，不同的语言系统在大脑中存在的位置并不完全一致，多语言的存在会对大脑的语言能力，甚至整体的认知能力有积极的促进作用。

具体到有不少父母提到的汉语拼音跟英语的混淆，也是阶段性的局部现象。许多采用拼音文字的西方国家，也存在多种官方语言的情况，比如加拿大的魁北克省，并没有见到孩子长大后把英语和法语字母混淆起来的。孩子一下子接触到汉语拼音和英文字母这两套拉丁书写系统，有一点短暂的困惑不奇怪，特别是如果孩子的年龄还偏小，对这些符号的抽象处理能力就会更弱一点。其实如果不要太心急，巩固住一套再学第二套，就会发现二者之间实际上是可以互相借力的，学第二套时要容易很多。

说到前面列出的第二条弊端，“给年幼的孩子带来太大的学习压力”，这似乎不是语言学的命题，过早、过度学习也不仅仅只存在于幼儿英语学习中，是现代中国普遍存在的一个不健康现象，不在我们要专门讨论的范围之内。

第三条弊端说怕把基础打歪了是一个十分荒唐的命题。这个论调一般来自一些英语教学机构和少数完美主义的父母，可以武断一点推断，持这样观点的人自己本身不是外语的过来人，不知道整个第二语言习得的过程是怎么回事。语言的第一特征是交际性，学外语要能交际，要能看得懂书、听得懂话，要能表达自己。如果一味比着电子词典、语法书上的“标准”去给孩子“打基础”，就剥离了语言的交际性，这样的语言学习就是中国几代人学英语，却始终都处于一个堂吉诃德式的“屡败屡战”状态的根源。

我在这里提出一条目前中国孩子从小学外语的重大弊端，叫作“生命成本”太高。金融投资里面有资金成本和时间成本的考虑，股票下跌赔钱的情况姑且不说了，如果大盘上涨而投资人的股票不涨，虽然没有直接赔钱，却也是白白地消耗了时间和资金，也不能算是成功的投资。前一节里我们已经指出，从小学外语“学习的速度不会加快，学习的困难程度不会减少，反而学习的年头会被拉长，最终达到的水平是否会更高一些，在科研方面也没有明确的结论”。这样，早早地开始外语学习，最终却不一定能得到一个积极的产出结果，把孩子有限的生命和时间不明智地投入到过早、过度的英语学习之中去，生命成本的代价会很大。

虽然说外语幼教打开了孩子了解世界的窗口，提供了接触西方先进教学理念和教学方法的机会，可是这个具有中国特色的少儿英语学习益处本身，就是一个痛苦和无奈的命题。我们舶来的那些幼儿英语项目，绝大多数是在教英语母语孩子读书认字和认识世界的，所有那些教学方法和材料，其实本应该对应于我们的母语教学。孩子不在语文上打好基础，不能形成有效的阅读能力，知识面、理解力和分析批判能力从哪里来？我们的母语教育在这方面已经很薄弱了，再让孩子早早地分出精力去学习未必见效的第二语言，在时间上再度对母语学习形成“挤出效应”，这是不是在浪费孩子的生命成本呢？

中国有句老话叫“技多不压身”，许多父母就是本着这个原则，把孩子推进了各类的早教班。可是现在的时代节奏太快，已经不再是想学什么“手艺”都有时间精力去学的年代了，一定要考虑和权衡生命成本。如果孩子学个围棋、钢琴什么的，做父母的或许还有一份现实的清醒，没指望孩子能几万里挑一成为职业棋手，或是成为马友友级别的大师。可是到了外语学习上，人们似乎就失去了这份清醒，就指望孩子能“完全”学出来，还要纯正不带口音。我们身边或许会有神童，可是对于千千万万的普通孩子来说，从小学习外语在外语水平自身上不会有什么特别明显的收获。再结合我们在第一章提到的中国孩子靠母语吃“国际饭”的命题，那么在孩子最需要发展母语能力的幼年时期，过多地把时间和精力从母语发展分流到没有明显学习效果的外语学习方面去，付出的生命成本实在太大、太不值得了。

所谓从小学外语的弊端，竟然也和其益处一样，没有落在外语语言本身。说到底，就是目前的中国把外语学习过度“妖魔化”了。

第五节　应该怎样应对不同年龄段的外语起步

三岁之前的宝宝完全没有必要刻意去学没有语言环境的外语，不会有太高的效率，也不是一个明智和上算的选择。在学前阶段，孩子本身没有太大的必要学外语，但是在中国目前“全民英语”的大环境里，学英语又是回避不掉的，所以需要父母们处理好英语学习跟孩子全面成长之间的关系。到了学龄后，要在充分尊重孩子选择的前提下，想方设法有意识地引导他们对于英语世界的好奇，一方面不要再惦记着回去补低幼的东西了，另一方面要特别注意听说读写并进、互相促进的原则。

在把年龄作为影响第二语言发展的一个重要因素，放在外语学习的大画面里分析过之后，我们再来看一下针对三岁前、学龄前和上学后这几个不同的具体年龄段，英语起步应该抓住哪些关键点。

针对三岁以下的宝宝，我们不妨先往后撤一步，在不涉及外语因素的考虑下，从语言学的角度来看一下0～3岁宝宝母语发展的客观过程。

一、0～5个月，哭和喉咙里发声。因为宝宝还不能有效控制唇和舌，所以就直接发出了一些喉音，在英语里叫作“coo”，更多用来说鸽子发出的咕咕声，和周围语境里语言的声音相差也比较大。

二、5～7个月，宝宝开始发出辅音，一些类似单音节词的发音开始出现，这是语言学上一个重要的里程碑。

三、7～9个月，宝宝开始出现类似单音节词的一些“咿咿呀呀”。这个阶段不妨看作宝宝能够真正用语言交流之前最后的彩排，他们是否可以有效控制“第一个”词的发音、是否可以准确联系这个词的意义还不好判断。结合前面提到的库尔博士的研究来看，这时的婴儿开始了听力的辨音统计，对母语声音的分辨能力开始迅速发展。

四、9～12个月，宝宝还不能完全控制发音，会去刻意模仿成人的发音，会出现一些自创的词汇并伴随自创声音。对比库尔博士的研究来看，这时宝宝大脑里的“文化滤网”已经开始形成，他们会逐步变得只对母语的声音敏感。

五、一周岁，有意义的第一个词应该明确出现，能听懂、会说，在发音和意义上都已经有效固定了。这又是一个重要的语言学里程碑。

六、一岁半，会说很多不成句的话，类似成人的对话，只是这些说出的东西成人听不懂。

七、两周岁，听力理解能力迅速进步，能够把两三个词汇串联起来使用，形成一个“迷你”句子，这是能用语言明确表达需求的一个标志，是语言学上重要的里程碑。

八、两岁半，词汇量迅速增长，不再说没有意义的声音了，所有说出的话都有交际意图，语言表现出“电报句”的儿童语法特征。

九、三周岁，词汇量迅速扩展，按英语里的研究能够达到一千左右，语法大约达到成人口语语法水平。这时孩子说出的话陌生人也能听懂80%以上，这又是一个重大的里程碑。

上面概括的0～3岁宝宝语言发展的几个重要里程碑是跨语言、跨国籍和跨人种的，在各个语言中出现的顺序和时间基本一致，可以说是人类物种适者生存的一种进化结果。这个阶段如果加入人为的、非自然语境里的外语学习，只要这样的学习跟孩子通过语言来表达自我、获得生存的本能需求之间没有太大的关系，就不会有太高的效率，所以也不会是一个明智和上算的选择。

从全世界幼儿教育的角度来看，只有极为少数的机构或个人相信和宣传孩子要小到三岁以前开始学外语的。这样，国内有些急于让孩子早早学英语的父母就很难找到教学方法上的科学依据和支持，比较容易陷入迷茫，甚至会让一些类似“偏方巫术”的方法大行其道了。我接触到不少让还不会走路，甚至还不会说话的宝宝躺在床上听英语音频的经验介绍，甚至形成了多大的孩子一天要听多少分钟这样的“操作模式”。千万不要忘了人类语言在我们一再强调的交际性特征之外，还有一个社会性特征，孩子们接触的母语，不论是吃喝拉撒睡，都处于社会和交际之中，都承载实际意义。反观库尔博士的实验里，只听音频和只看录像的对比组里的孩子没有发展出外语的辨音能力，就因为音频、视频和生活中的人类语言相比，缺失了社会性和交际性。更不利的是，如果过多地让孩子消极地去听没有社会性和交际性的外语音频，他们就会缺失一部分本应来自现实生活的母语刺激，反而要耽误他们大脑里语言能力方面的发展。

三岁之前的宝宝完全没有必要刻意去学没有语言环境的外语。周围存在的一些针对这个年龄段的外语早教宣传，很像上门来推销的保健品：宣传得天花乱坠，却未必能有什么得到科学证明的效果，不当使用还可能造成副作用。我们也同样可以用对付上门推销的态度来对待这些早教宣传：直接拒之门外！

那么孩子到了三岁以后呢？目前国内最活跃的英语幼教班就在学龄前这个阶段，而且城市里的孩子上的几乎都是“双语”幼儿园，在这个年龄段都学过英语。不过，现在全社会充满学龄前英语班，并不是因为孩子一定需要在这个年龄段就开始学外语，也不证明孩子在这个年龄段就必须得学外语。这个现象的成因是以下三个因素共振的结果：一、中国学校系统备受诟病的英语教育水平；二、学前教育还不受国家义务教育大纲制约；三、幼儿教育巨大的市场动力。在源源不断的市场利益驱动下，方方面面的渠道把国外形形色色的、主要是针对英语母语的教学内容引进了国内，形成了这个没有受到有效制约的市场畸形的兴旺。

前面几节已经明确了，我们找不到足够的语言学科研成果来支持过早的外语学习，这也正是我们国家的外语教学政策不在学龄前、甚至现在又有趋势开始不在小学低年级要求学习外语的依据。虽说我们的教育领域普遍缺乏实证科研的支持，但是像外语教学开始年龄这么重要的宏观决策，一方面有数十年经验的积累，另一方面有世界上其他国家的做法可以借鉴，怎么说都应该是目前中国最值得信赖的决定。

目前世界上只有波罗的海沿岸几个小国和西班牙，将孩子正式学外语的年龄定在五岁，它们是传统上就主张早学外语的国家。特别有意思的是，西班牙在2005年由国家出面组织了一场规模浩大的调研，探讨是否要把外语开始的年龄从当时的六岁提早到五岁。就在学术界普遍把调研的结果解读为提早无益的情况下，国家政府依然做出了提早的决定。像这样影响到国人命运的决定，有时是要参照学术研究以外的多方面因素的。不过即使是五岁开始的正式教学，也只是每周课时不多的童谣游戏之类的做法，接触的意味远远超过了学习。

对于这个年龄段，我要表达的个人观点是，孩子本身没有太大的必要学外语，但是在中国目前“全民英语”的大环境里，学英语又是回避不掉的，所以需要父母们处理好英语学习跟孩子全面成长之间的关系。我们的着眼点应该在优秀英语绘本和动画等语言材料上，借助西方先进的教学和育儿方法带着孩子全面成长，而不应该在具体计较孩子英语语言的得失上。在现实操作中注意平衡下面几个关键做法，应该是最万无一失的应对了。

第一，要区别母语和外语。这是外语学习的一个关键前提，既然是第二语言，天好地好，两种语言加在一起的水平高，才是真的好。母语发展得越早、越强，孩子的其他学习能力以及将来在学校的适应和生存才会越有利，将来的外语学习能力也才会更强大。

第二，要看淡英语语言本身。这个年龄段学外语不能太当真，必须在时间精力上给孩子的母语和其他方面的成长让路。实际上孩子怎么上厕所、系鞋带、拿铅笔，怎么在幼儿园遵守纪律、跟人相处这些成长内容，都比具体学一点外语更重要。

第三，学前的外语不必要系统地学。在学前的年龄段，孩子的认知能力和抽象思维能力的水平，决定了他们还不能够系统地学习一门外语，特别是还产生不了有效的阅读理解。学前的英语应该更直觉、更感性一些，绘本、游戏、童谣这些内容会更适合，亲子阅读中也是亲情的价值更重要，如果一定要送到早教班去，也更应该注重有利于孩子全面成长的气氛，比如选择一家“洋味”十足的幼儿外语班，而不是一家具体学习英语内容的班。

第一章中“七年之痒”的线路图里提到了小学低年级是一个困惑期，而困惑的一部分，归根于现在学龄前的全民英语跟正式教育系统里小学才开始起步之间形成的扭曲。现在，真正等到上学了才跟着学校开始英语起步的孩子成了少数里的少数，在发现大多数人学前都学过了英语以后，他们的父母们反而会面临孩子错过了“启蒙窗口”的困惑。既然我们已经明确了孩子的第二语言起步并没有一个多么关键的“窗口期”，一定要去纠结“晚了”或“错过了”这样的事情就毫无意义了。我们真正要看的是对比于那些学前已经学了很多英语的同龄孩子，应该怎么去应对的问题。感觉自己孩子虽然在学前学过英语但是效果不大，上了小学以后还在拼命想办法要从头学的一批父母，也可以参考同样的应对策略。

孩子学龄阶段才起步的父母们的困惑，主要表现在这样几个方面。第一，孩子大了，不好“摆弄”了，有时会对英语起步有抵触情绪。第二，孩子不肯再回头去弄“启蒙”的东西了。第三，知道孩子大了应该展开阅读，可是又没积累够词汇量，孩子的英语阅读就是启动不了。

逐条来看。首先，外语学习一定要以孩子为中心，孩子内心没有学习的动力，其效率肯定是很低的，这并不是由着大人“摆弄”就可以解决的问题。孩子“听话”与否，只能是针对给他们灌着学英语是否容易来做出的判断。我们自己当年被当作“填鸭”灌着学英语，受苦不少而效率有限，千万不要以为现在去“灌”孩子，他们就会有多少正面的收益。

如果我们从另外一个角度来看待这个问题，或许还应该庆幸孩子的英语起步晚了呢。孩子能够明确表达好恶的年龄大约要在七岁左右，这也正是孩子学习能力和认知能力依托着自己母语发展起来的一个标志。能明确表达好恶，学习者的要求才能够明确，一旦找对了孩子的兴趣点和适合孩子的方法，学习效率会比好“摆弄”的低龄孩子有保障得多。

一门语言涉及的内容博大精深，总能找到适合每一个孩子兴趣点的内容。对于孩子不愿意回去弄低幼的东西这一点，好多爸妈也是为此感慨错过了更低年龄起步的机会。这样的感慨，实际上在逻辑层面就已经出现了误解，把智力水平和语言水平混为一谈了，一说到零起点的外语，就和低幼的东西画上等号，其实不少的经典成人外语教材都是从零起点开始的。而更要命的另一重误解在技术层面上，就是认定了孩子的外语起步一定得按照“听-说-读-写”的顺序，从简单的低幼听力内容开始发展。大孩子不要说静静地躺着听音频了，就是看动画或是听大人读绘本，计较内容也是必然的。如果一定要盯着低幼的材料、再去一味强调听力先发展，就是在把他们的外语起步引向倒退的方向。

从技术环节着眼，我们一方面不要再惦记着回去补低幼的东西，另一方面要特别注意听说读写并进、互相促进的原则。听说读写并进是现在西方第二语言教学里普遍的共识操作，学龄的孩子已经不是还不会说话的婴儿了，他们已经具备了一定的母语书面语基础和学校学习能力，他们的学习模式已经表现出了高度依赖书面语这种更符合现代社会状况的特点。听说读写可以一起调动，外语学习的助力点就多了许多，这本身也是大孩子起步速度可以更快的一个关键。关于听说读写并进的操作，在下面第四章的第四节里还有更进一步的讨论。

学龄孩子英语阅读起步的困难，也是我们这里要讨论的第三个困惑，平行还会派生出一个技术操作上的困惑：到底应该先背单词然后开始阅读呢，还是应该通过阅读来拓展词汇量呢？

对比一下学龄前起步的操作，那个年龄段的父母怎么没有集中表现出这个困惑呢？难道是小一些的孩子反而没有词汇量的压力了吗？答案是：学龄孩子的父母在阅读这一点上的期望值过高了。到了学龄阶段，看着孩子的中文能够阅读了，又看到一部分已经进行了几年英语学习的孩子也能进行一定的英文阅读了，做父母的潜意识里就以为自己孩子也应该能够阅读英文了。其实，他们的英文不过才刚刚起步，这个起步还不像母语那样集中学习认字去对付阅读就行了，还要包括听说能力、发音、基本词汇和语法等许多外语的基本内容，需要一个相当时间的渐进过程，同样不能操之过急。

孩子的阅读也是从点点滴滴起步的，比如学会认识“ABC”这几个字母的过程就是一个阅读的过程，再比如学会认识标点符号这样只在书面语系统存在的语言成分，也是阅读的一种。我的儿子大概是从小受到我的影响，在英文里最先得心应手掌握的阅读是读食物包装的标签，把多少卡路里、多少蛋白质之类的弄得清清楚楚，一些相当生僻的词汇，像钠呀、不饱和脂肪呀都不在话下。

关于单词掌握的问题，可以非常明确的一点是，阅读是最有效的积累词汇量的做法。一个词由“形”、“音”、“义”三个层面构成，中国式的背单词把主要精力拿去对付字形，也就是拼写了。如果把精力都放到拼写上，可能从阅读里得到的帮助就不明显。可是学外语更重要的是语义，得懂得单词的意思才能完成交际呀。掌握意思，最好的办法当然就是完成阅读这个有实际意义的书面交际活动了。

孩子虽然过了学龄，但是既然外语水平为零，非要让他们去对付超出语言水平的内容是不现实的，要在充分尊重孩子选择的前提下，想方设法有意识地引导他们对于英语世界的好奇，而不是指望他们能够在语言上一蹴而就。这时，阅读这条主线在领路的父母或老师心里应该十分明确。适龄的英语阅读材料有的是，循序渐进地引导孩子学习阅读，慢慢到了能够展开自主阅读的水平就是一个最关键的突破，那时孩子的词汇量和语法表达的能力都会突飞猛进。如果语言水平提高了，回过头来专门针对考试做一些诸如拼写和语法方面的练习和准备，考试出成绩自然也不在话下。如果到了小学的高年级或初中，能够开始并坚持适合年龄的原版阅读，孩子的英语学习就可以很高效率地走向成功了。

李岑老师特约专稿：英语零基础孩子直接进入原版书阅读

核心提示：李岑，清华大学硕士，致力于通过原版童书的讲读帮助孩子突破阅读瓶颈、体会英文魅力的英语教学专家。李岑老师明确提出的小学阶段英语起步不需要去遵循所谓的“听-说-读-写”的学习顺序，而是应该把英语当作汲取西方书籍思想的“管道”，通过原汁原味的原版阅读提起孩子的学习兴趣，进而获得更高的学习效率等论点，很有真知灼见，也正好可以作为本章学龄孩子英语起步一个具体操作方法的参考。大家还是应该记住，任何方法都不是绝对的，在这里是引用方法的一例，而不是推荐什么具体的神奇做法。关于外语里“听说读写”的关系，我们在下一章中还会具体展开。征得李岑老师同意，现将其几篇短小精干的相关博文按照发表顺序附在本章之后，希望借此最大限度地展现原作者的思路和本意。

李岑老师新浪博客地址：http：//blog.sina.com.cn/licenbook

一、少儿英语没有“听说读写”四大顺序（2012-07-15）

家长：学外语，是不是按照“听说读写”的顺序，先让孩子从听开始？

李岑：“听说读写”这四个字，概括了四项外语技能，“听说读写”并非外语学习的顺序。

家长：你意思是说，外语学习不存在“听说读写”的顺序？

李岑：是的，对于6岁以上的儿童，外语学习不存在“听说读写”的顺序。外语能力的发展，就像身体发育的过程。一只小手长成一只大手，每一根手指头都在成长，而不是等食指先长大，然后无名指再长大。外语学习也是一样，要各项能力协同发展。

家长：学外语，需要“听说读写”协同发展，能再说得具体一点吗？

李岑：好的。我举个例子，听力和阅读，就可以协同发展。幼儿园的孩子，可以多听听英语儿歌，待孩子进了小学，可以给孩子请家教，教孩子读懂简单的原版书，比如Magic Tree House系列读物。孩子一边阅读原版书，一边配合着，在每天晚上睡觉前，听一听Magic Tree House的原声音频，这样一来，孩子既看懂了原版书，又熟悉了英文的声韵，这就是协同发展。

问：有时候，我让孩子听有声书，可孩子听着听着，就不爱听了，这是为什么？

答：孩子进入小学，其对英语的兴趣，与孩子的英语理解力，是成正比的。换句话说，孩子越懂得英文的意思，就越容易对英语感兴趣。

举个例子，孩子拿到一篇3000字的英语文章和朗读音频，如果孩子连阅读都很吃力，那么，孩子听外国人朗读的时候，就无法听得“津津有味”。如果孩子听英语，变成“鸭子听雷”，那么，孩子就会“开小差”，惦记着干别的事情，就不想学英语了。

家长：学英语，由不得孩子的兴趣，我会督促他的！

李岑：我相信您能督促他。但我想分享一个规律：“在这个世界上，没有任何孩子，能真正做好他丝毫不感兴趣的事。”

二、7岁以上的孩子应该直接阅读原版书（2012-08-14）

我教过一些7岁以上的孩子，我发现孩子读的很多英文材料，都“过了两遍水”：第一遍过水，是原文被简化；第二遍过水，是篇幅被缩短。

“过了两遍水”之后，小学生看的英语阅读材料，是特别简单的“豆腐块”。有一次，我在朋友家做客，她家孩子9岁上三年级。朋友告诉我，她对孩子的英语培养，属于“该干吗干吗”的类型，也就是“随大溜”。孩子周末该上辅导班就上辅导班，平时该给孩子买的书，就给孩子买来。问题是，孩子对英语，始终就是那个样子，始终没有太大兴趣。听她这么一说，我便走近孩子的书架，随手翻看几本英语读物，发现里面全是一篇篇寡淡无味的“豆腐块”。我心想，孩子发育到了9岁，还在读这样的英文小故事，怎么可能真心“爱英语”？

我对朋友说，孩子现在的英语学习状况，是“低层次徘徊”，不要以为孩子现在“该干吗干吗”，孩子真正该做的事情，到现在都还没做。

英语阅读，没必要“低层次徘徊”。孩子没必要整天抱着“豆腐块”。孩子从7岁开始，也就是从小学一年级开始，就应该开展真正意义上的英语阅读教育。

小学阶段的英语阅读教育，其意义不在于考高分（当然，高分考生，都是阅读力强的孩子），小学阶段的英语阅读教育，其真正的意义，在于“铺设管道”，孩子需要把英语当作汲取西方书籍思想的“管道”。

孩子从小汲取知识的管道，除了中文书之外，还有英文原版书籍。有的孩子即使写语文作文，也会借用到英文原版书里的隽语哲思。这就印证了一句话：“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”孩子阅读视野开拓了，下笔自然“言之有物”。

教育是未来的事业。如果希望孩子长大后自信满满，出类拔萃，讲话写作内涵颇丰，那么，小学阶段的阅读教育，就显得尤其重要。教育全球化，不是口头说说那么简单，也不是给孩子积攒一笔留学费用那么简单，而是让孩子从小有一种“远方”的情怀，有一种对“远方”的体认。

三、少儿英语不存在“起步晚”的遗憾（2012-09-20）

好几位妈妈跟我说，孩子小学才开始“接触英语”，英语“起步晚”，十分着急，不知该怎么办。

我回答说，孩子能不能学好英语，关键不在于起步的年龄，而在于孩子能否专心做事。专注力越强的孩子，英语就越好。

我不知道英语“起步晚”这三个字有什么意义。因为，国内有不少英语“起步晚”的孩子，现在美国最好的大学读本科；还有不少英语“起步早”的孩子，现在学业平凡。

忘掉“起步晚”这三个字吧！少儿英语，不存在起步早晚的问题。无论孩子是3岁开始学英语，还是5岁开始学英语，还是7岁开始学英语，不管孩子何时起步，家长只要准备好与孩子年龄相符的原版书，就可以了。

比如，孩子0～3岁时，给孩子洗澡的时候，家长可以陪孩子一起玩国外的“洗澡书”；孩子3～6岁时，妈妈可以给孩子讲一讲原版绘本。孩子到了7岁以上，可以开始学习纯文字的原版书。

我接触过一位妈妈，孩子今年7岁半，几乎没读过原版绘本。于是，妈妈想给孩子补上绘本这一课，来听听我的意见。我告诉这位妈妈，如果您和孩子不是整天无事可做的话，就别补这一课了。

7岁以上的孩子，已进入小学教育阶段，学习负担日渐加重。因此，7岁以上的孩子学英语，必须考虑时间精力的“投入产出比”。

英语学习，是“由上往下”兼容的，不同年龄阶段的孩子，应该阅读不同难度的原版书。家长没必要让孩子“回到小时候”，孩子不要总看滞后于心智发育的简单读物。7岁以上的孩子，可以直接开始学习纯文字原版书。如果孩子在7岁前，没有英语绘本的底子，那么，孩子刚开始学纯文字原版书的时候，可以在最初的6个月，适当放慢进度，让孩子有一个适应期。适应期过后，孩子的进步会越来越明显。如果孩子在7岁前，读过不少原版绘本，那么，孩子就能更加顺利地进阶到阅读纯文字原版书的新阶段。

第四章

能像学母语一样学外语吗：什么是外语学习的第一利器？

母语是一个人出生后从周围语言环境中直接习得的语言，又叫第一语言。一个人除了母语以外的所有语言，则被统称为第二语言。跟母语不同，第二语言要专门去学习，而且每个学习者最终达到的水平差异很大。如果硬要用母语里的方法和材料学外语，或是希望外语学到跟母语一样好的水平，是没有抓住第二语言特性的表现，是要走弯路的。外语学习者的大脑中已经建立了母语语言系统，可以听说读写同时展开，更高效地启动外语学习。全面利用母语的“正迁移”也正是学习外语的第一利器。国外引进的绘本和分级读物等优秀儿童作品，它们本身是针对母语孩子学英语设计的，其优秀的内在质量和表达出来的先进幼教理念，都是中国父母无以替代的育儿资源，应该充分利用。但是其中的英语语言本身，因为没有直接针对第二语言学习做处理，则应该看淡。中国孩子在中国的文化土壤里可以借鉴西方先进理念和丰富育儿材料，和西方孩子一样茁壮成长，却没有必要去跟人家作为母语的英语语言较劲。

第一节　母语、外语和第二语言

母语一般定义为人类个体一出生后从周围语言环境中直接学得的语言，又叫第一语言。一个人除了母语以外的所有语言，则被统称为第二语言。

母语是除了年龄以外，影响第二语言习得的另外一个重要因素。那么母语对于第二语言的学习会有什么样影响呢？“像母语一样学外语”、“把英语学到跟母语一样好”是我们大家几乎随时可以听到的答案。可惜，这样的想法完全混淆了母语和第二语言各自不同的发展特性。

用自己孩子母语发展的过程去套第二语言的发展，这几乎是年轻父母们本能的做法。我们在讨论英语教学法时说到，小范围琢磨出来的方法往往会陷入经验主义的泥潭里，而这里最大的泥潭，就是从孩子的母语发展里“总结”出若干经验去套外语学习。不但普通父母，整个外语教学界甚至整个语言学界，在第二语言习得学科形成前，往往也是这么做的。因为有不少符合孩子生理、心理上发展的共性被套了过来，所以有时笼统一看是挺有道理的，可偏偏第二语言自身的发展特性就是被那些其他方面的共性掩盖了。如果真能像学母语一样学外语，整个外语教育这个领域就不需要存在了。

通过在网上交流，我竟然意外地发现好多人从来就没有去想过什么是母语、什么是外语，更谈不上注意二者发展过程的不同了。母语一般定义为人类个体一出生后从周围语言环境中直接学得的语言，又叫第一语言。一个人除了母语以外的所有语言，则被统称为第二语言。关键的差别在于，母语会在很短的时间内自然习得，而且大家达到一个差不多的水平；而第二语言的发展则体现出很大的个体差异，其水平永远处在一个中介语的状态，不管多努力，最终也达不到母语的水平。

母语在中国的汉语区情况比较简单，就是清一色的汉语。但是到了多语言多文化的国家，或是到了有不止一种官方语言的国家或地区，情况就比较复杂了，特别在美、加、澳这些大量接纳新移民的国家里，很多人的母语情况会很复杂、很敏感。比如美国前驻华大使骆家辉先生是第三代移民，只会英语不会汉语，他的母语自然就是英语。但是在美国也有些同样情况的人，哪怕自己都不会说父辈的母语了，出于一种文化认同的目的，还是非要认定那是自己的“母语”。更复杂的一种情况是像我自己儿子这样没有出生在美国，母语本不是英语的孩子，很小到了美国，跟着美国学校系统一起受教育，随着学校教育的深入，他们的强势语言逐渐转为了英语。

这样复杂的母语背景，反而帮助衬托出了第二语言发展与母语的不同。人们可以看到那些再怎么想“把根留住”的人，还是会逐步丧失父辈祖辈的语言；也可以看到小小年龄的新移民到了美国后，英语是学得没有口音了，可是原来的母语会越来越弱；还可以看到大龄的移民或留学生，英语总要比原来的母语欠缺着那么一点。这些情况看多了以后，人们就会意识到，不在社会上流通使用的语言是很难保得住的，而且花了大力气也未必学得出来，就不会再去简单梦想像学母语一样地学外语，或者简单地认为能把自己或是把孩子变成“双语人”了。这时去跟他们解释哪怕是一出生就直接接触和形成两套或更多的语言、掌握不止一种母语的人，其实也只具备一门强势语言这个概念，就容易多了。

在“强势语言”（dominate language）这个术语里，英文里“dominate”的字典释义是“统治”、“把持”和“操纵”的意思，所以这个“强势语言”还不是两种或多种语言之间简单的强弱对比，而是一个绝对的控制语言。生活里我们可以简单地把会两种或几种语言的人称作“双语人”或“多语人”，但是从严格的意义上说，绝对的“双语人”是不存在，一个人的大脑里一定有一门处于控制地位的强势语言。哪怕在新加坡、瑞士、魁北克这样完全使用两种或更多官方语言的双语地区都是这样，随着学校教育的深入，一门强势语言必然要显露出来。这个术语过于专业化，普通父母可以不去过多关注，之所以在这里详细地提出来，就是为了明确一条最简单的逻辑：在中国的孩子再怎么给他们灌英语，一旦学校的汉语学习全面铺开，原本就是母语的汉语挟着由书面语学习而带来的智力发展红利，必然要取得绝对的强势地位，再不要去追逐培养绝对的“双语”孩子那样害人的幻想性目标了。

因为人们往往意识不到，所以混淆母语和第二语言的区别带来的误导杀伤力最大了。目前，中国少儿英语里最大的误区也就在这个范畴里，综合起来看会带来以下三个层面的危害。第一是试图像学母语一样学外语。这样做，除了在低龄起步阶段给孩子的父母一点满足和陶醉以外，就是给那些国外母语教材和课程的推销去垫背了。第二是不知不觉中就给孩子定下了“双语人”这个无法达到的目标，就注定了要把孩子引向永远学习，而不是及时使用的方向。第三个层面有点极端，可是在不同程度上实际操作的爸妈还不少，就是叫母语给外语让路，把二者对立起来。这个让路，有的表现为会一点英语的父母拼命跟孩子用英语对话，有的表现为在学前小学功课压力开始之前一心学英语，再有更极端一点的，就有一个明确让汉语先“牺牲”一下的意识了，要在低龄先“解决”难学的英语，以为外语也是可以像母语一样被彻底解决的。

合理的做法应该是正面、客观地明确第二语言只能处在“第二”这个位置上。智力开发也好、亲子感情也好、学习习惯也好，孩子成长所需要的一切，都是通过有血有肉的母语来做才最有效率。我们再说得窄一点，只看语言发展的部分。语言是相通的、相辅相成的，任何一门语言发展得好了，对于学习另外一门都有很大的帮助。在下面的第五节里，我们还会进一步讲到人类学习外语的第一利器正是母语。发展孩子的母语能力，本身就是为他们将来的外语能力发展在做准备。

近些年来，有些好学的父母还在费力地咀嚼着“ESL”和“EFL”这两个术语，也就是中国的外语教育界在谈的所谓“英语第二语言”教学和“外语”教学之间的区别，这里也帮大家甩掉这个包袱。

我们已经明确了“第二语言”是一个统称，是母语以外所有的语言。这样“英语第二语言”（ESL）就也是统称，我自己在美国获得的硕士学位是“TESL”（“英语作为第二语言的教学”），就是在“ELS”前面加上了一个代表教学（teaching）的“T”，包括了所有非母语英语教学的情况，自然是既包含了新移民孩子在美国的英语环境里学英语的情况，也包含了中国孩子在中国的汉语环境里学英语的情况。应用语言学的学术行文中，一般也不专门区分这两个术语，而是泛称“第二语言”（ESL）。这个处理的背后有一个关键的学科研究成果，就是在这两种不同环境下，英语第二语言习得的过程和结果都差不多，同一母语学习者的中介语的表现过程基本上完全一样，先习得什么、后习得什么、什么地方会出现系统的偏误都是一致的。由于这个特点的存在，除了在具体的教学层面要考虑区分在日常生活里有没有实际语境可以利用这个因素以外，区分“ESL”和“EFL”已经没有多大意义了。到了中国，我们是清一色的“外国语”（EFL）教学，基本上没有实际的生活英语语境可以利用。明白了这个道理，在英语学习中尽量设法照顾交际因素，是我们中国的英语教学应该抓住的关键，而根本就不值得在这对术语上去多伤神。还要点到一点，“ESL”这个叫法在美国已经不时髦了，为了回避里面可能带来负面暗示的“第二”，现在更通用的是“英语学习者”（ELL）或是“英语语言发展”（ELD）这样一些更中性的术语。

最后一个小细节，因为中国现在学校系统的外语教学几乎就只有英语教学了，所以大家说到学“外语”时一般就是指学英语。在语言的约定俗成这个层面上，现代汉语里“外语”开始等同于“英语”了。在本书中没有特别需要时，中国孩子学英语和学外语这两个表达也是随机轮换使用的。

第二节　小海归和小归海：在国内把英语学到接近母语的水平现实吗？

在中国的语言环境里，一个孩子要把英文学到跟一个同龄的美国孩子一样或接近的水平，不说是水中捞月吧，这个概率绝对不会比彩票中大奖大多少。

混淆了第二语言和母语的本质，才会带来把外语学到跟母语一样好的错觉。这个错觉如果无形中渗透到孩子外语学习中去，就有可能给他们带来大量不必要的学习，从长远来看会伤害到大人、孩子的信心和最终的投入产出比。第二章的特约专稿，引用了留美韩博士的一篇关于英语教学的文章，当初最先引起我注意的，是她新浪博客里详细记录和描述十一岁儿子Ray的语言发展过程的一篇博文。巧合的是，Ray和我自己当时六岁的儿子Tommy的情况正好处于一种处处相反的状态，这两个孩子在不同的语言环境中相似而又不同的语言成长过程，正好可以用来诠释“能不能把外语学到母语一样好”这个问题。

先来看看这两个孩子的语言成长历程里那些巧合性的相反经历。Ray跟着父母做了小海归回到了国内，Tommy则跟着海归较早的我当了小“归海”，到了美国。生在美国的Ray母语是英语，在没有“任何额外的中文训练”、但有家里人使用中文的英文环境里长大，而生在中国的Tommy母语是汉语，在没有刻意学英文的中文环境里长大。Ray回国后在中国的学校用中文上课，父母经过判断，决定在中国的学校系统之外自己对他展开家庭教育，而Tommy到了美国之后在学校用英文上课，我则是主张完全跟随学校系统学习，连辅导功课型的课后学习班都没有上。为了保持Ray的英文不丢，妈妈专门陪他又回美国的初中学习了一段时间，而为了不让Tommy的英文受到中文的干扰，我在他六岁和七岁这两个暑假刻意选择不回中国。独特的生活背景，使得两个孩子经历了环境语言的变换，甚至第一语言的转化。几年下来，两个孩子都自然学好了环境语言，Ray的中文应该超过同龄中国孩子的平均水平了，Tommy的英文至少在美国学校成绩这个层面的评估上，也完全达到和超过了同龄母语孩子的要求。

韩博士这个当妈妈的科学博士，和我这个当爸爸的文科博士对于孩子语言发展的处理上，还有一层更有趣的巧合性相反。对于Tommy语言的发展，我是在第二语言习得理论的指导下做出的预判和有计划的实践，而韩博士对Ray的语言发展，则是在实践过程中对已经发生的语言学习经历做出的总结和升华。韩博士的文章里说到这样几句话，也正是我在前面一节里通过“母语”、“双语”和“强势语言”这几个概念在反复阐述的一个观点：“这一点我在学习语言学家的观点时也找到了支持。一个‘双语’甚至‘多语’的人，实际上还是有一种语言更主导，更强势。对很多人来说，这是他们的母语。”通过这两个孩子语言发展过程的记录，可以得出一系列在巧合中形成的多个层面上互补的结论，两个孩子所表现出的许多语言习得现象仿佛就是在给已有的语言习得理论做注解。

学好一门第二语言不会是一个一蹴而就的过程。从这两个孩子的语言学习进程中可以清楚地看到，要把这门第二语言学到母语或是接近母语的水平，恐怕更是要付出生活上天翻地覆的代价。Ray的年龄比较大，他的英语已经有了相当功底，他在学中文的过程中还要保住英语，付出的代价不但是父母要陪伴他进行家庭教育，还要陪伴他在中美两边来回穿梭上学。而我对Tommy的选择，则是不再追求中文的水平而迅速完成英语的质变。放弃在中文方面的进步本身也是不小的代价，但是要迅速有效融入新的语言环境和生活环境的压力不容小觑。如果像绝大多数移民美国的中国父母那样，还惦记着让孩子学习不在社会和学校流通的中文，孩子要为融入环境迟缓所付出的代价就更大了。等到Tommy长大了，如果他还想学中文，那么四岁以前的那些直接的中文接触，还是会成为他远远超过别人的宝贵的语言财富。

韩博士为什么要对孩子进行家庭教育呢？她有一段精彩的观察：“我的海归朋友，凡是幼年孩子上中国公立学校，家长业余又没亲自管孩子英语的，孩子的英语母语三年内几乎全丢了，现在就和普通中国孩子在语言上看不出多大区别。”而同时，她还注意到作为一个成年人，她自己的英语并没有丢多少。这个现象本书的读者应该会有共鸣了，这正是我们在第三章里提到的青春期以前学的语言会忘记这样一条规律。Ray的爸妈具有足够的能力和条件自己承担起孩子的教育，和孩子一起付出额外的努力来维持两种语言的共同发展，这是一个需要勇气也需要实力的判断和处理。

Ray的例子很“励志”，可是读者的思路往往只会集中在“励志”的一面，如果头脑不发热地来看，他的语言学习之路要复制起来得有多难呢？Ray逆水行舟的拼命努力，正是在提醒大家在中国的环境里不要去奢望、也没有必要把外语学到母语的水平。

我在网上交流类似话题的时候，碰到过一位会少数民族语言的“双语”妈妈，她从小先会说少数民族语言，然后才会说汉语。她给自己孩子从很小的年龄起拼命地灌输英语，相信孩子将来长大了，就会是跟自己一样的“双语人”了。从她网上聊天的汉语水平着手，我问她的少数民族语言写作能力怎么样。不出我的预料，只会说，不会读和写。也就是说，随着她的学校教育由中国社会通行的汉语展开以后，汉语成了她的强势语言，而自身母语的发展反而就落后了。她自己从小的母语本身是有实际使用环境的，随着年龄的增长都被汉语挤开了。如果拼命给年幼的孩子去教没有实际使用环境的英语，在孩子年龄很小的时候花大力气学得的那一点英语的听说能力，将来自然就会被汉语挤开，这是一个铁打的自然规律。所以，不要老盯着出国的孩子的英语水平看，他们的汉语在“退化”呀。要做小“国际公民”，更要靠扎根在生活里的母语，以及通过母语所带来的语言学习能力、世界观和知识面这些背景因素。

Ray和Tommy，他们的出身背景注定了他们必将生活在中文、英文这两种语言和两种文化之间。这样的特殊背景给了他们能够较为轻松习得两门语言的契机，可同样也注定了他们将来很可能会跟父辈们一样，在“海归”和“归海”之间打转儿。最能施展他们这样“双语双文化”才能的舞台，不是在美国，也不是在中国，而是在中美之间。不论是“外语人”也好，“双语人”也好，他们将来靠语言优势吃饭还是要立足于母语和外语两种语言相加之后的水平，怎么都不可能是靠没有母语根基一条腿发展出来的外语。

两个孩子的语言成长过程里，有韩博士带着孩子“逆水行舟”奋进的痕迹和辗转中美之间追求最佳语言环境的努力，也有我对于学龄前来到美国的儿子，在作为第二语言的英语学习上如临大敌的态度和如履薄冰的严谨。一定要意识到母语和第二语言的差别。在中国的语言环境里，一个孩子要把英文学到跟一个同龄的美国孩子一样或接近的水平，不说是水中捞月吧，这个概率绝对不会比彩票中大奖大多少。

第三节　启蒙和扫盲：这些方法在外语学习里也适用吗?

“英语拼读法”（phonics）的相关教材，针对启蒙识字年龄的英语母语孩子，学习过程基本上就和过去中国孩子通过学习《三字经》《千字文》来识字、读书、懂道理的传统启蒙做法一致。“英语启蒙”这个表达，在潜意识的层面悄悄地把人们的理解引向了童蒙进入学堂学习认字的层面去了。如果没有了母语口头语言系统已经建立这个前提，这样的“蒙”是启不了的。

在现在热衷于低龄孩子英语教育的圈子里，“英语启蒙”这个表达十分常用，已经成了具有低龄孩子家庭的必用词汇。可就是这么一个大家都在顺理成章使用的表达，却让我感到颇为别扭。在点出了这个别扭的存在以后，看过我其他文章的读者可能会意识到一个细节，就是在我的行文里，几乎从来都不用“英语启蒙”这个说法。

在国内我是中文系出身，二十世纪九十年代早期出国之前，我并不记得接触过“英语启蒙”这个表达，在国外攻读应用语言学时，针对起步阶段使用的术语是“零起点水平”（beginning level）。毕竟对于第二语言的学习者和教学方法来说，“零起点”这个语言水平段里涉及的内容是最多的。而“启蒙”这个汉语词在英语里并没有一个很合适的对应词，所以我就从来没有意识到它可以在第二语言的教学中出现。可是就在不经意间回头一看，“英语启蒙”一说已经红遍神州大地了。

“启蒙”是什么意思？字典解释大约有两重意思，一是教育童蒙使他们明白事理，二是向大众普及新知、使社会接受新事物。所以“启蒙”一词的核心意思就是教授基本的、入门的知识，使人摆脱童蒙或愚昧。说到“启蒙教育”，大约就是和童蒙、私塾这些词汇联系在一起的，是说一个孩子长大到了可以上学的年龄，就要送到私塾先生那里去学习识文断字和做人的道理。这两种学习的结合点就是《三字经》《千字文》这些启蒙经典，一边教孩子认字，一边帮他们打开认识世界的心灵之窗，让他们逐渐能够通过识字看书的系统学习来长大成人。

当然，启蒙一词的语义在现代汉语里有所扩散，用到了“英语启蒙”、“数学启蒙”还有“启蒙教练”这样的语境中去，这本身是语言约定俗成特性的自然表现，无可厚非。可是，“英语启蒙”这个表达让我别扭到说不出口的程度却另有一个重要的原因，就是它有一个强烈误导效应，在潜意识中混淆了孩子的第二语言学习跟母语学习之间的不同特性。

传统意义上，一个孩子走进私塾开始接受启蒙教育，从“上大人、孔乙己”开始学写字，从“人之初、性本善”开始背诵经书，这里的基础是什么？除了认知能力以外，还有孩子们已经建立起来的母语听说能力。不要小看了这点语言能力，到了这个年龄段，一个人的母语体系已经完全建立，特别是语法和语音体系已然完善，一个孩子正是到了这个阶段才去开始接受“启蒙”，去认字和学道理的。

再看我们现在广义上所说的、针对孩子零起点水平教育的“英语启蒙”就很清楚了。外语的语音、语法这些系统孩子大脑里没有，所以简单地像母语那样学识字、学阅读、长词汇、长知识的学习过程是会有问题的。现在英语早教的起步阶段，流行的方法和材料主要就是平移国外针对母语孩子的内容，特别是其中“英语拼读法”（phonics）的教材。这些教材是在通过“拼读法”的规则去帮助孩子们准确地念出每个词来。在启蒙识字年龄的母语孩子，念出了一个词的声音，就和口语里这个词的意思挂上钩了，也就是认识这个单词了，他们的学习过程基本上就和过去中国孩子通过学习《三字经》《千字文》来识字、读书、懂道理的传统启蒙做法一致。而对于中国孩子呢？英语是外语呀，就算是掌握了拼读法的基本规则把单词念出来了，仍然不懂意思呀！关于“英语拼读法”（phonics）跟中国孩子英语学习的关系问题，因为涉及面太广，我将在本书的最后一章专门处理。在这里把它拿出来做例子，是为了提醒大家看清一个关键的问题，这个在美国小学使用的学习英语的“神奇”方法，和中国传统上用《三字经》教童蒙识字的启蒙有一个很关键的共同点，就是孩子的口头语言系统已经建立起来了，孩子是在开始学识字、学阅读，这完全是立足于母语发展规律的一个教育环节。如果没有了母语口头语言系统已经建立这个前提，这样的“蒙”是启不了的。

把视角颠倒一下看问题，可能会好理解一些。如果一个人没有及时获得有效的启蒙教育，结果会怎么样？这些人长大了就是文盲。文盲怎么办？可以扫盲。针对成年人扫盲最成功的案例，就是在新中国成立以后全国性的大规模扫盲运动，得到了联合国教科文组织的充分肯定。等到中国开始比较成规模地接受汉语作为第二语言的留学生的时候，教师的主力自然都来自传统的中文专业，其中一些人对建国初期轰轰烈烈扫盲运动的巨大成功还记忆犹新。而在第二语言教学中盛行一时的“听说法”教学流派又主张“听说先行”，于是让学生先学会“说话”、再集中“扫盲”，就成了当时汉语作为第二语言教学的一个有趣的尝试。效果怎么样呢？现在完全听不到这样的做法了，效果一定不怎么样。

这套方法效果不佳的最主要原因，就是忽视了母语群体里接受扫盲的对象已经建立了完整的口头语言体系这个特点，扫盲识字对于他们来说，积累一个字多一个字，到了一定的量就“脱盲”了。而对于第二语言学习者来说，一方面要学认字，一方面还要学习这个字是怎么用的、表达什么意思，还要对付它的发音，更惨的是在比较低级的阶段，还不能通过有效使用语言去巩固记忆，一边学还会一边忘。这个时候再给他们大剂量的“扫盲”任务，只能是把他们压垮，根本就谈不上有效习得。第二语言习得过程，已经享受不到母语发展中口头语言自然习得的先天优势，成年人采用“扫盲”的路子学外语走不通，等于是给了我们一个放大镜，好把这一点看得更清楚。

“英语启蒙”这个中文表达，在笼统指向学校正式英语教育之外开始的零起点英语学习的同时，也在潜意识里悄悄地把人们的理解引向了童蒙进入学堂学习识字的层面，有意无意地就把学校教育的模式加到了低龄孩子身上，给他们定时定量地进行所谓的英语“输入”，并且希望这样的努力可以像学堂的教育一样扫除孩子第二语言的童蒙，却忽视了人类婴儿是从环境中自然习得母语口语这个生物本性。从这个角度来看，中国民间现在局部存在的拼命强调早教，甚至早到母语能力完善之前就开始的做法，太像全民“大炼钢铁”了。再怎么指望“人定胜天”，在孩子语言发展的问题上，“大跃进”的做法也不可能逆转人类千百万年进化而来的语言形成机制。

第四节　外语学习进程需要遵循“听-说-读-写”的顺序吗？

“听说读写”同时展开的做法在零起点的“外语教学”里占了绝对主导，对于已经形成了对书面语言这个主要学习介质依赖性的学习者来说，更没有必要刻意压制他们某一项技能的早期起步。

“听说读写”说起来很上口，实际上是指一门外语的四项基本技能，在要求更高的情况下，还会加上翻译技能，说成“听说读写译”。在本书最后一章讨论“英语拼读法”（phonics）的内容时，还会提到外语学习中另外一项常常被忽略的基本技能，就是发音。可是如果现在去走访一下正在带孩子学外语的中国父母们，恐怕十个里有九个半会铁定地认为“听-说-读-写”是学习外语的顺序。我每次提到国外的第二语言教学操作，是听说读写同时展开、互相促进这样一句共识性的表达时，都难免要费尽九牛二虎之力去跟国内的父母们解释。甚至会有人跟我说，孩子英语起步就听说读写并进是一个“很高”、“很难做到”的目标，或者干脆会有人嘲笑我不了解中国的现实。

一个基本的教学操作，怎么会成为了一个很难做到的目标，或者成为不了解中国实际的表现了呢？原因就是大家内心已经认定了学习外语要遵循“听-说-读-写”的顺序，要“听说先行”，甚至要按照现在中国流行的做法，先做“听力积累”。如果建议说“读写”可以同时开始，那不是一下子越过了“听”和“说”两个阶段了吗？感觉目标太难的逻辑大概就在这里了。至于没有跟着大量的声音一起去说要先做“听力积累”，就是不了解中国的国情，这正是在中国少儿英语习得的真相被“人言”掩盖的一个表现。等看完这一节里对于第二语言听说读写关系的分析，以及点到的大家在实际操作中离不开书面语读写环节的现实，估计大家也就会跟我一样，对那些不明真相的说法莞尔处之了。

忽视了母语和第二语言的不同，去用人类婴儿先听再说、然后进入阅读写作这样的自然顺序去类比外语起步的过程，是学外语非得按照“听-说-读-写”的顺序进行，非得先做“听力积累”这样的观点流行起来的根本原因。其实婴儿的早期语言发展是一个相当复杂的过程，还伴随着人类其他机体功能的同时发展。比如，在听力理解的发展过程中伴随着听觉能力自身的发展，说话慢于听力又受制于婴儿发音器官自身的发育和对发音器官控制能力的发展，而书写能力又受制于手部肌肉群和对肌肉群控制能力的发展。阅读的情况比较隐性一点，关键是受制于认知能力的发展，这也解释了为什么在母语中，学习阅读是耗时最长的一个环节。如果我们专注于第二语言的发展来看，要是孩子四岁起步，母语的听说能力已经具备，要是六七岁起步，母语的读写能力也有了一些基础，在孩子说话或写字的生理机能已经发育到位的情况下，学外语是不是还非得要像不会写字的孩子那样只做听说，或是干脆像不会说话的孩子那样只攻听力呢？这恐怕是个非常值得认真思考的问题吧。

听和说之间可以互相促进大概是没有争议的。第二语言学习里，听和说就如同一张纸的两个面，是分割不开的。因为学习者的大脑里存在听力的“文化滤网”，外语里的很多音是听不出来的。听不出来就说不出，听不准就说不准，这是一个面。可是千万不要忽视了另一个面，就是对于听的音是否准确、听的语义到底懂了没有，是要在说的过程中去校正的。所谓在交际中学习外语，就是要不停地从交际对象的反馈中来验证和校对自己对于语言内容的掌握。当一个第二语言学习者不再在交际中校正自己，语言水平的进步就要停止了，这是他们的中介语进入“化石化”状态的一个标志。很多海外华人在美国生活了一辈子而英语水平并不高，就是因为“化石化”在一个比较低的位置上了。如果拿大人自己做例子去假设一下，学外语只让你坐在那里听，不让你模拟和尝试开口说话，会是什么感觉？语言的交际性又到哪里去了呢？

再看读和写，这是书面语。在人类语言里，书面语是第二性的，是通过后天学习而发展起来的，也不是每个人都会的，有文盲存在。不过我们应该看到，现在人类社会的基本生活已经完全离不开书面语了，甚至对一个人的语言能力、智力水平和综合素质的评价，也都基本上是依据他们的书面语能力做出的。

读和写之间的相互促进似乎也是没有争议的。对于零起点的外语学习起步阶段，不要一下子就把读和写理解为是最高深水平的阅读和写作，会认字母“a”、会写字母“a”，这也是读和写的一部分。如果我们暂时隔离开还不会拿笔的低幼情况，以会写字的人的外语学习为例，从学字母开始，就只让你看、不让你写，难道效率会高吗？可以说从学第一个字母“a”的书面语符号开始，读和写就是交织在一起的，一直到很高的水平以后，甚至到了“读书破万卷，下笔如有神”的境界，它们都在交织发展、互相促进。

到了读写和听说之间的关系这个层面上，涉及了口头语和书面语之间关系的问题，就有些复杂和抽象，理解起来要费点力了。有外语教师反映，听力“输入”扎实的学生，写作中语法准确度明显高，这算是口头语促进书面语水平的一个侧面。而读写能力对于听说能力发展的促进也是比较明显的，至少通过读写掌握的大量词汇和句法结构，对于听力理解和口语表达会是有帮助的。

拿书面语能力更成熟的成人做比较就看得更清楚了。如果要学习个什么新的语言内容，一点书面的阅读材料都不给你，不但学习的速度和效率不会高，自己心里还会很不踏实。比如我在不少场合接触到的对汉语完全不了解的外国人，跟我学个一句两句“你好”、“谢谢”之类的话以后，就要我教他们汉语的“字母系统”，也就是说不知道一个语言怎么书写心里实在不踏实。现在国内父母针对小童英语起步的操作中，虽然说只能是没有选择地“抓听力”，但是好些父母对于动画片要去找字幕、对于绘本要去查字典这样的做法，也正是离开书面语就不踏实的心态表现。学习者心里不踏实绝对不利于他们最高效率地发挥自己的学习能力，所以对于已经有了一定母语读写能力的孩子，如果非要只在口头语的听和说上下功夫，本身就不会是高效率的外语学习。

再进一步说到目前国内英语早教里，所谓从听力入手、进行“听力积累”这个被明确提出而且被广泛采用的民间操作模式。我已经多次提到，当代中国如此低龄的英语早教，既找不到已有科研理论的指导，又看不到靠得住的实践积累，那么这些个关于“听力积累”的方法和操作是怎么产生出来的呢？遍览目前流行的所有做法，大致可以推断出“美丽版”和“技术版”这两种来源。

完全抱着一份美好愿望，比照婴儿学母语的“听-说-读-写”过程，让还不会说话的孩子去做英语的“听力积累”，然后就“静待花开”，这是“美丽版”。使用平移进来的“英语拼读法”（phonics）教材时，勤于钻研的技术派人士发现了中国孩子不具备英语口语听说能力这个技术断层，就提出了孩子在开始学习“拼读法”之前要先“积累听力”的建议，这是“技术版”。其实，如果孩子的英语教育早到还不会说话的时候就开始了，那么小的孩子除了“积累听力”还能干什么呢？这句话实际上是我在一个小童妈集中的地方听到的一种自嘲的解释。这个别无选择的现实操作，不知道有没有承载交际意义地去“听”，就如同“非典”、“禽流感”来临时喝板蓝根一样，也不知到底有没有用，反正别人在做，咱们也没落下，图个心理安慰而已。

最直接能够证明学习外语不需要“听力先行”的例子，就是看一下插班到美国小学的新移民孩子的零起点英语课程是怎么安排的。教学设计都是按照听说读写同时展开来做的，根本就不存在“积累听力”的做法，而且学习的重心还明显落在学校环境里最重视的阅读环节上。即便是以这样的原则操作，在前面提到的那些针对新移民孩子多少年能够掌握英语的大规模统计研究中，都还能看到一个现象，就是这些孩子的听说能力会很快跟上，而对他们将来人生更关键的、读写分量重得多的学术英语，却有一个大约两年的明显滞后期。

“听说领先”的操作是二十世纪七十年代随着“听说法”一起退出核心舞台的，它做得再好，到后面“读写跟上”时，还会面临一个上一节提到的“扫盲”困难的巨大障碍，所以从效率的根源上被否定了。“积累听力”就更片面了，笃信和追随一定要先“积累听力”这个做法的父母们应该退后一步，看到孩子外语发展过程的全貌，而不是被低龄孩子的听力甚至口语的局部进步这样的“小节”一步一步牵着鼻子走。适当年龄开始的外语起步，孩子本身已经有能力调动听说读写各方面的资源来学习了，对于已经形成了对书面语言这个主要学习介质依赖性的学习者来说，完全没有必要刻意压制某一项技能的早期起步。

最后还要点明的一点是，所谓听说读写的同时展开，在教学设计和操作上也是有不同时间阶段的特点和侧重的，不是一个平均使劲儿的概念。针对过去中国传统教学中听力环节比较薄弱的特点，做一定的矫正，增加听力的分量也是合理有效的操作。可是始终不要忘记，第二语言要学到能用才能站得住，没有口语交际的语境，真要把口头语的听和说学到能用，是很困难的，而且想用都没有用的地方。可是如果孩子能够完整地读懂书就大不一样了，这是在积累知识、提高思辨能力的同时，实实在在地在使用英语，是一个最现实的“能用”的目标。孩子能够读懂原版书，能够享受到里面的知识和乐趣，他们的英语就能站得住了。

第五节　母语：人类习得第二语言的第一利器

把自己的母语能力一股脑儿地迁移到外语里去，大量依赖自己的母语迁移来选择词汇和语法去构成英语句子，然后在交际中通过对方的反馈来做调整和校正，这是人类习得第二语言的最基本策略。

看到这个标题，大概有人会有感慨，每一个第二语言学习者都拥有的母语也能算利器？母语怎样能够帮助一个人学习第二语言呢？

其实本章说到这里，才算是真正说到母语这个重要因素对于第二语言习得的影响。前面四节主要的篇幅在于解释第二语言和母语的不同，是在费力地甄别目前中国儿童英语学习里普遍存在的混淆和误解，希望通过这样的甄别和澄清能够提醒父母们在孩子的外语学习上，尽量回避那些误解和弯路。

我们用最简单的常识去想一想，第二语言学习和母语学习之间最大的不同点会在哪里呢？答案多简单呀：学习第二语言时，大脑中已经有一套完整的语言系统了，那就是母语。这一套已经存在的语言系统，就像一个很有灵气的幽灵一样随时随地伴随着第二语言出现，只要谈及第二语言的学习或学习方法，就要把学习者已经存在第一语言系统的这个既成事实随时考虑在内。

一般来说，人们注意到的都是母语给第二语言学习带来的麻烦，术语叫作“干扰”（interference）。比如在中国人学英语时，如果碰到“China”开头的辅音/t∫/和“English”结尾的辅音/∫/，因为汉语里没有这一组气流从舌页和上颚之间发出声音的“舌页音”，我们就会用汉语里相近的音去替代。老会有人问我China开头的那个音该念“吃”呢还是“七”呢，实际上都不是。汉语里“知、吃、师”一组使用的发音部位是舌尖，“鸡、七、西”一组使用的部位是舌面，而英语应该用的舌页位置却偏偏是在二者之间。因为耳朵里的“文化滤网”，我们分辨不出来母语里不存在的语音，自然就会用母语里的近似音去替代。在舌页音这个局部上，中国的北方人就会往“吃”的方向走，南方人就会往“西”的方向靠，这样在发“China”和“English”这两个音时，就会出现我对中式发音的一个描述，叫作不是“柴”了就是“稀”了。这个例子里表现出的就是发音方面的母语干扰，也是一般人意识到最多的干扰情况。

语音上的例子比较直观，语法上的例子也很容易分析比较，另外，在词汇、语用和交际文化等个各方面出现的干扰，研究和记录也都很翔实。因为人们看到了以上种种的母语干扰，有人就会认为外语学习吃力的原因就是来自母语干扰，甚至于有的教学法中就严格禁止使用母语。可是，如果我们放宽视野看看另外一个现象，就是和母语接近的外语学起来就容易，比如从语言学的角度看，语系关系很接近的西班牙和葡萄牙语之间，或是波斯语和南亚普遍使用的乌尔都语之间，它们之间互相就可以大致听懂，学习起来就十分容易。同样，中国人学日语，对于书写中涉及的汉字，比起英语母语的学习者来，就不知道要容易多少倍。这个现象说明一个人从母语里带到外语里的，不仅仅只有那些负面的干扰，语言之间相同的部分同样被带过去了。母语和外语相同的程度越高，能够带过去直接使用的内容就越多，外语学习就越容易。因为这些带过去的内容在两种语言里相同，听起来很顺耳，很多人对于这样不知不觉带过去可以直接使用的内容就没有意识到，反而倒是那些妨碍交际的地方处处引起注意。

现在应用语言学领域里普遍使用一个叫“迁移”（transfer）的术语，这个从心理学借用过来的术语比较中性，不再像“干扰”那样第一眼看到就给人带来消极负面的解读。迁移可以包括“正迁移”和“负迁移”，“正迁移”是指的那些母语和外语相同、可以直接带入第二语言的内容，而且“正迁移”带来的第二语言学习效率也越来越多地得到了重视。“负迁移”就是母语和第二语言不同地方给第二语言造成的“干扰”，不过在“迁移”开始普遍使用以后，“干扰”这个带有强烈负面色彩、不符合美国以积极鼓励为主要教育激励手段的词汇，就已经很少出现了。

了解了“正迁移”这个概念以后，我们再来看一个“正迁移”的具体例子。下面是一个到美国不久的五年级中国孩子用英文给我留的一张便条：

“Uncle, today afternoon I can with you together go beach.”

这么简单一张条子，我看了好一会儿才明白过来，然后就会心地笑出声来了。看懂它的办法是一一对应地翻译回中文，这一下表达得就很清晰了：

“叔叔，今天下午我能跟你们一起去海边。”

让我笑出声来的不是孩子的写作，而是在我耳边响起了前些年在中国的商场里，老能听到的一张我不知道名字的英语教学光碟里的一句歌谣：“来是come，去是go”。这张便条里像“come”和“go”这样一个一个的单词都在了，但是这样一个词一个词比照着汉语堆砌出来的英语，要是换一个不懂汉语的人来看，怕是无法理解的。

不错，便条里的英语表达是第二语言水平不高的表现，要是只着眼于负面的东西，可以说这张便条里的英语受到了汉语的干扰，有的人还会把句子里表现出的汉语语序以及“uncle”这样不地道的称呼，跟那虚无缥缈的“汉语思维”挂上钩。的确，这个孩子的英文底子是很薄，便条是孩子第一次敢于直接写作业之外的英文。孩子是怎样完成这第一次的写作表达的呢？就是把自己的母语能力一股脑儿地迁移到了外语里去了。要注意，如果这个孩子的年龄再小几岁，还不具备中文写作能力的话，这张便条是写不出来的。也就是说，迁移中不光是母语的具体内容，像词汇、称呼、语序等，和母语语言相关的其他技能，比如这里的写作技能，也会被迁移到第二语言里去。

孩子完全依赖母语迁移写出的这个英文便条会有一些表达不到位、影响交际的地方。语言使用中一旦交际不能完成了，就一定要去调整表达。也正是在这样的调整中，几次下来相关的外语内容就掌握了，这就是所谓的在实际使用中学习外语。在这个调整学习的过程中如果有懂汉语的老师帮助一下这个学生，在相关的词义和语法（语序）上做一些指点，进步的速度会更快一点。这时，如果孩子的汉语能力扎实，对于词义、语序的理解就会更深刻一些，对外语学习的帮助也就会更大。

口语表达对母语迁移的依赖也很重，我们基本上的处理策略就跟写上面那张便条一样，大量依赖自己的母语迁移来选择词汇和语法去构成英语句子，然后在交际中通过对方的反馈来做调整和校正。如果有机会看一下刚到美国、文化水平不高的新移民的英语表达，风格就会跟上面那张便条一样。国内偶尔走红的那些在景区销售纪念品、会好多门语言的大妈们之类，也必然是依赖的这个方法。就景点销售而言，交际的内容很窄，反复调整后就很容易在局部形成流利的交流了。我们前文提到的“柴”和“稀”的情况，就是用母语里相近的音去替代自己耳朵无法分辨、母语里不存在的外语音，这是在发音方面依赖于母语迁移的例证。“柴”也好、“稀”也好，这都是能够迅速开口说话的最有效语言策略。口音中出现中式英语痕迹是中介语的一个必然过程，每一个学英语的中国人都在这个过程中，没有任何理由去五十步笑百步。如果不能尽量地利用母语迁移来开口，然后在交际中去修正，再怎么去死啃教材和听力，最终的哑巴英语都是跑不掉的。

正迁移还会发生在第二语言之间，就是可以从一个人的一门外语迁移到另外一门，所以说语言都是相通的、相辅相成的。我在美国有过短暂的韩语学习经历，韩语里“洗澡”的发音就类似于英语的“shower”，音译词，这时我的听力理解就来自英语这门外语里的迁移。而说到“图书馆”这个词时，分明就是汉语“图书馆”的发音，我的理解来自母语迁移。可是我注意到有两个老美学生在哪儿会心地互相“挤眼”，难道他们也会汉语吗？下课一问，原来他们会日语，是从日语迁移过去的！这些语言之间共性的互相迁移，加上突破了一门外语的心理优势，会使得第二门、第三门外语的学习变得容易很多。

因为学习第二语言时无时无刻都要碰上母语这个“幽灵”，有的时候我们把外语学习过程描述为在大脑中建立母语的“映射”（mapping），就是说学习者已经建立的知识、概念甚至语法结构，不是再去从头学的，只是要跟大脑里已有的东西对应上就行了。在语言迁移的同时，一些表面上看不到的、立足于母语水平建立的知识结构、思维能力等，也在向第二语言里迁移。我们在做外语的听力和阅读理解时，也是在做这些知识结构的映射。我们平时所说的看自己专业内的外语文献比较容易，其实不是语言内容变容易了，而是自己的专业知识在迁移，使得整体的映射容易建立了。我们带着孩子读英文绘本或是看原版卡通时，有时做一些中文讲解，就是借助孩子的中文水平在帮助他们建立这个映射。这时，如果学习者自身母语的水平越高，通过母语建立起来的知识面越扎实，能够正迁移过来的东西就会越多。从这个意义上看，母语水平就是一个人外语水平的“天花板”，母语水平越高，将来外语的水平才可能越高。我们千万不要把学外语首先要学好母语这样的说法，当成唐僧念经般的废话去对待，学好母语是在为将来的外语学习磨砺剑锋、准备“诗外功夫”。

第六节　引进的英文绘本和分级读物真正的作用是什么？

从绘本，到初级读物，再到章节书，面对如此庞大的少儿英语图书系统，我们在追捧之余，想到过这些图书的功能是什么吗？它们是在帮助英语母语的孩子学会阅读。

英文绘本和分级读物很丰富，具有大批久经市场考验的优秀经典作品，体现了西方儿童教育学、心理学等各方面的卓越成果，是国内对应年龄段的中文读物所望尘莫及的。通过各种渠道大量引进的英文绘本和分级读物，已经成了伴随着中国孩子成长的一个必不可少的有机组成部分了，有关英文绘本和分级读物的解读和操作建议比比皆是，其中也不乏非常高水平的精品。那么在我们这样一本探讨英语学习理念的书中讲到绘本和分级读物，能有什么样的独特视角呢？

看看话题出现的位置，是在讨论母语和外语关系的一章里，显然这是一个第二语言习得的角度，是目前要看清中国少儿英语真相最缺乏的一个视角。

为了能够有效讨论这个话题，我们先要梳理一下英语童书的相关概念和分类。因为童书的市场很大，国外各个出版社掌握的尺度也不一样，这里的介绍和分类依据美国写作协会的写作要求指南，算是一种最中性的标准了。

只要一本书的插图部分在讲述书中的故事里占有重要的比重，就是“绘本”（picture books）。顺着年龄来看，绘本可以有婴儿书、小童书（1～3岁）和面对4～8岁孩子的绘本故事书（picture story books）。其中，小童书多取材于孩子熟悉的日常生活内容，或是一些帮助孩子建立颜色、形状等概念的内容。因为这些生活内容和概念跨文化的共性很大，书籍的设计和安排在材质、会发声、书页能够折叠、隐藏或跳出等方面很传神，很能抓住孩子的特点，英语部分又不很难，大人有信心对付，所以这一年龄段的绘本目前中国的爸妈们用起来最有成就感，亲子之间从这一阶段的绘本里得到的乐趣和收获也是最大的。绘本故事书里有瞄着4～8岁这个年龄段中的低龄部分的，故事情节简单，字数控制在1000字以内，经典名作《饥饿的毛毛虫》就是这样一部作品。但是也有一些非故事类的绘本，比如科学类的书籍，会发展到2000字左右的篇幅，目标读者可以包括10岁的孩子，我们有些中国父母碰到这样的绘本时，就会明显感觉到自己的英语有点力不从心了。

《饥饿的毛毛虫》

章节书（chapter books）面对7～10岁的年龄段，供孩子们自主阅读使用，一般长度在45～60页之间，分成很短的章，每一章只有3～4页，句子有一定的复杂性，而且往往在故事情节最紧张的地方结束一章。所有这些处理都是为了适应这个年龄段孩子的语言水平和能够集中注意力的时间长度。

绘本和章节书在7～9岁这个年龄段出现了交叉和重叠。这个年龄段，孩子的心智成熟到可以开始启蒙脱盲了，学校教育也按部就班地展开了，于是阅读能力的分化就比较大，各人的要求也不尽一致。结果在学生、家庭、学校、出版市场各方面合力的作用下，在绘本和章节书之间又集中出现了一类叫“简易读本”（easy readers）的书。

简易读本面对的是6～8岁、刚刚开始自主阅读的孩子，每一页都有彩色插图，不过画面的面积小一些，每一页的文字平均在2～5个句子，句子也不复杂，故事情节简单，情节靠具体的动作行为和对话展开。到了再大一点的年龄段——6～9岁，“过渡书”（transition books）或是“早期章节书”（early chapter books）有时也被专门分成一类。它跟简易读本写作风格类似，书里有画幅较小的黑白插图，但每隔几页才出现，文字内容增加。因为这个年龄段的孩子刚刚开始出现自主阅读，需要比较多的台阶和拐杖来帮助，美国比较通行的分级阅读在这个时段使用得最为广泛，国内一般泛称的“分级读物”也多半指向这些初级读物或过渡书，有些时候也依中国台湾的叫法称作“桥梁书”。

从绘本到初级读物，再到章节书，面对如此庞大的少儿英语图书系统，我们在追捧之余，想到过这些图书的功能吗？它们是在帮助英语母语的孩子学会阅读。学会母语阅读本身不是一件容易的事，要付出巨大的努力，在私塾时代的中国，能走到这一步的中国人可只是幸运的少数。在现代教育水平如此发达的美国，在孩子自然习得母语口头语的同时，从婴儿绘本开始到章节书，从父母到将来的学校和社会，一起要投入九到十年的努力，才能做到认字脱蒙。人家在学母语，我们在追外语。如果清楚了母语和外语的本质差异，特别是第二语言一生都未必能够完善的特点以后，是不是大家就会和我一样，越看到美国教授母语阅读的这些材料的发达，越看到国内父母用这些材料追求孩子早期英语进步的热情，就越从心底爬出一种毛骨悚然的冰凉感呢？

怎么办？这么多国内还无以替代的优质童书资源我们就不用了吗？要用！不过可真要保持一份清醒，以科学的头脑来用。

在婴幼儿阶段，甚至到了早期故事绘本阶段，事情都比较好办。语言的内容比较简单，大人不会过多地陷在英语本身里面。我们要的是借助绘本的优秀内涵，借鉴其中所体现出来的国外先进教学方法和理念，展开新型的亲子育儿，就是突出我们在第一章里勾勒的线路图里的“甜”字。值得特别关注的是，目前中国的民间开始出现一些综合利用绘本价值而看淡英语的家庭育儿模式，比如我在网上已经注意到了沪江网上有一群“彩虹妈妈”，樱桃亲子营里有一个“童伴同行司令部”，就是由若干个家庭组织的亲子英语阅读活动。他们在周末或节假日选好一个场地，确定一个绘本主题，大家带书去由爸妈甚至还有孩子们轮流进行朗读，有时还有准备好的道具，比如蔬菜、昆虫等。这样的做法在把英语放到了背景位置上的同时，又充分利用了优秀英语绘本这个资源，让孩子能跟其他孩子和大人进行交流，长知识、长语言、长社交能力，实在是一个非常出色的安排。这样的活动，目前还有往小学年龄段发展的趋势，比如上海的Dora妈妈组织的“家门口的图书馆”，就办得有声有色，很值得关注和借鉴。

难一点的是到了大童或是学龄前后这个阶段。很多父母在带着孩子追所谓的“桥梁书”，或是专注于分级阅读。分级能给爸妈们带来系统性，能帮助孩子建立一个一个的“分目标”，让他们更有成就感，更容易坚持。单纯从这个角度看，分级阅读系统可让人们跟着一级一级地往前走，缓解一下看不到系统和尽头、靠摸着石头过河所带来的困惑。可是，源自母语的阅读分级在中国孩子身上的问题，还是会透过母语和外语的差异折射出来的。从母语角度来说，孩子语言大概的发展速度差不多，阅读材料的分级比较好处理。可到了第二语言里，语言发展的进程却有很大差异，起步的时间早晚也不同，这时让孩子来跟母语的分级，心智水平和语言水平的匹配上就不那么整齐划一了，容易出现较大偏差。源自母语的分级阅读材料并不能解决第二语言里的分级问题。

我们在借鉴分级读物时，还需要了解一个重要的文化背景，就是美国的教育非常讲究尊重个性，分级的首要目的是因人制宜地授课，而不是倒过来用这些级来“一刀切”学生。用我儿子Tommy的二年级课程为例，他们大量地倚重一套学区统一购买的分级阅读软件，软件库里存有大量的文章，都已经分好了级，简单说，一年级就是“1级”，二年级就是“2级”，如果二年级进行到第7个月，这时的分级就是“2.7级”。每篇文章读完，有一组5个或10个阅读理解的测验题，测验给出成绩，学校设定的目标是85%的正确，是一个略微有点高的数字。为了保证阅读测试的准确性，学校对于软件使用的设置是只能在学校使用，家里只可以看到统计结果。

下面的截图是Tommy在二年级过完7个月时候的数据。简单的理解就是他达到3.8级，而且理解准确率超过了80%。那他们怎么上课，是给他看三年级的书，

还是要让他在3.8级选书呢？

其实都不是，孩子是自己自由选书的！孩子自己没有动力、没有选择自己喜欢的书，怎么能够谈得上有效阅读呢？他们自主选书，老师要提供的是与学生针对所读材料进行的交际，包括引导班上同学之间进行交际，以确保最有效地完成语言学习。一个有经验的老师，还应该能从这些交际和其他各方面的综合表现里观察到孩子的特性。比如我儿子属于勇于尝试、不求甚解、也不怕做错题的学习风格，他会去贪难度，选一些5级的书，这样就把他的分级得分拉高了，所以应该针对他的这些学习特点，给以相应的帮助和支持，未必需要过于计较他的分级是否达到了三年级。有了分好级的一个阅读资源库，孩子们就可以自己抱着电脑，依照自己的兴趣展开个性化阅读。这也是人本主义教育的精髓。

考虑到第二语言起步的复杂性，再看到美国教学中学习者中心的处理风格，我们应该能够明白一点，把分级看得很严格、当成条条框框来执行，是中国教育文化的表现方式。能理解意思、享受乐趣的阅读才最重要。就像我儿子那样，最先从阅读食品包装中体验到阅读的成就感，也是很大的成功。那些分级读物最大的优势就是资源量大，在一个大致的分级范围里，总归能够选择到适合自己孩子的东西。分级不过是提供一些辅助信息而已，学会有效阅读才是真正的目的。

第五章

学校、社会英语环境不好，能在家创造一个双语环境吗？

“语境”是一个综合交际环境，包括身边的语言使用环境，也包括话语前后的上下文，还包括跟交际内容有关的背景知识。中国英语差的不是简单的语境，而是差了语言的交际，妨碍了我们的习得效率。我个人认为，不在中国消耗时间和精力、脱离语境地教打算到美国来上学的儿子学英语，是一个明智的判断和划得来的选择。在中国这个汉语社会里，大人想尽一切办法给孩子营造的所谓英语“小环境”，完全不可能去和承载着吃喝拉撒睡这些生存本能交际需求的母语环境相抗衡。外教的功能也只能是试金石，他们能够给学生提供真刀真枪使用外语的机会，但只能是配合着中教解决中国学生英语学习的系统问题。与主流社会隔绝、宗旨是保证学生到达其他国家同龄教育标准的文化孤岛般的“国际学校”，则把中国孩子们赖以成长的语言和文化土壤从脚下抽走了。就在我们身边的原版阅读却是真正在实际使用书面语言进行交际，为我们提供了一个真实的英文交际语境。如果孩子能够在关注书中内容的过程中，完整地读下一本原版书来，就是在使用中学习外语的最好做法。

第一节　儿子来美前我教他多少英语？

既然打定了主意让孩子到美国上学，在国内我教了他多少英语呢？答案是，我自己一个字母都没有教过。不在中国消耗时间和精力去学脱离语境的英语，我仍然认为是个非常明智的判断和划得来的选择。

说过了教学方法、年龄、母语这几个影响第二语言习得进程的因素以后，我在这一章讨论另外一个目前在国内颇受重视的影响因素：语言环境。

现在大家都普遍认同一点，就是国内学习英语的语言环境不好，是孩子吃力的一个主要因素。所以只要有可能，大家就在想方设法地给孩子打造“小环境”，比如家庭英语环境、外教，还有国际学校等，总之就是希望尽一切努力帮助孩子。那么，我在这个环节上是怎么帮助出生在国内的儿子Tommy的呢？我能创造出更高明的语言“小环境”吗？这也是很多人问我的一个“热门”问题。

Tommy是我海归生活的那几年出生的，属于出生在海外的美国公民，我们一家在当时就必然要面对在哪个国家生活这样一个重大的人生选择。基于我对美国教育体系的了解和肯定，我是打定主意要让儿子在美国上学的，剩下的只是一个什么时候走的问题。好的，既然打定了主意让孩子到美国上学，估计大多数人的第一反应就是应该先在国内拼命学英语。到儿子四岁零一个月离开中国的时候，我教了他多少英语呢？

答案是，我自己一个字母都没有教过。

这可是个把英语看淡到极限的处理方法了。我自己是第二语言的过来人，又把第二语言习得的各种理论和实例颠来倒去地研究了好多年，心里有底，按照人类语言的奇妙所在，儿子到了美国会把英语自然地“捡”起来。综合考虑到他的年龄太小、国内没有英语的语言环境，以及师资和教学水平不高这样种种因素，我认定他完全没有必要学英语。我们既然在中国，当然是学中文的天赐良机啦。能有机会在中国多跑跑、多看看，随着年龄的增长正常发展一下汉语比什么都强。

不过在中国，稍微像样一点的幼儿园都是“双语”的，各式各样的“英语早教”是躲都躲不掉的。既然幼儿园要教，咱们也不躲，全当它是一节体育课好了，别的孩子做什么，咱们也做什么。在不刻意加码的同时，我也不去刻意回避，不让孩子的意识里把“英语”当成一回事，希望这样他大脑里没有负担，将来“捡”的时候会更自然、更从容一些。在他两岁多的时候我给他买了一个点读机，“双语”的，也是好荒唐的事。当时我考虑到点读机里的英语内容纯粹是肆意的堆砌，没有半点语言习得或教学理论为纲，绝对的弊大于利，所以一心想买一个“单语”的。结果呢，竟然就没有一个像样的点读机是“单语”的，看来这也是一个不冠以“双语”就卖不出去的产品了。这台点读机也会给他一些回避不掉的英语接触。

Tommy两岁的时候我们带他到美国玩了一趟，一个多月时间，算是跟实际英语语境的一个直接接触。当时他正处在一个刚刚开始学着用语言表达自己的阶段，对于汉语表达还要加上好些辅助手段。比如到美国刚住下，我们给他吃方便面，可能是他第一次看到，在把长长的面捞出来放到他的碗里时，他就拼命地揪自己的鼻子，表示大象的鼻子，长！对于英语他似乎表现得很自然，我一直在很仔细地观察，他好像没有意识到周围的语言环境不同了。在饭店吃饭，侍应生按西式服务的标准要及时把空盘子收走。我吃得快，于是服务生就把我的空盘子收走了。Tommy没见过呀，以为人家把我吃的东西拿走了，急了，小手指着空盘子，看看我，又看看服务员，可怜兮兮地喊“爸爸……”就这样，服务员也能够搞懂他的意思。

我们带他去海洋世界，看食人鲸的表演。那样的场所很会调动气氛，食人鲸叫“Shamu”，他们调动全场的孩子们有节奏地大喊“Shamu！”“Shamu！”我试图带着Tommy一起喊，可是他跟着手舞足蹈，就是不喊。神奇的是，事后到了鲸鱼的休息区，我们透过玻璃看到下面的鲸鱼妈妈带着孩子在游泳，Tommy就自发地冲着它们大喊“Muuuuu……”也就是说“Shamu”这个表达他听到了，也跟鲸鱼挂上钩了，而且还以自己稚嫩的方法用单音节表达出来了。或许他大脑中真的有那个一直无法明确证明的、乔姆斯基提出的人类“通用语法”（UG）存在，到了哪里都可以直接“捡”起当地语言？

这一个月是地地道道的英语环境，但是到底对Tommy的英语有什么样的影响，我没有任何的凭据可以说得更多。四岁出头时他正式到洛杉矶定居上学。刚来第一天，我在打电话租车找房子什么的，当时背对着Tommy，他听到我在叽里咕噜地说英语，以为我逗他玩，就在那儿开心地乱叫。过了一会，他看看情况不对劲儿，又很担心地问我：“爸爸你在干什么呀？”我得跟他解释，我说的是英语，我们到了美国，这里都要讲英语了。他好像若有所悟地点点头，看来他对语言的感觉已经和两岁时不大一样了。

因为我在国内的事情还没有了结，急着要赶回去，我们很快把儿子送进了幼儿园，我想在离开前陪他过渡一个月左右。Tommy上学碰到了远远超出我预计的困难。因为事先带他看过学校，学校很漂亮，玩具图书又多，加上之前在国内已经快两个月没有上过学了，也挺想念其他小朋友的，所以他很渴望上学。国内辗转上过四家幼儿园的经历使他成为了一个“上学老手”，并不紧张。第一天，他平平静静、高高兴兴地去了，可是第二天早上到了学校门口，他开始抱着我们哭，死活不肯进校门。

学校的校长把他当作了首次入学的孩子，跟我们建议把他扔下就走，说他慢慢会好过来的。我们照做了，但是我心里知道事情不是这么简单。在接下来的一周多时间里，他总是极不愿意上学，我们在学校围栏外面看到过他独自在哭，另外一个说中文的妈妈也看到过他哭还帮了他的忙。孩子经历的痛苦，比他小时候第一次上幼儿园要大得多。

我跟学校提出了陪孩子一起上课，了解一下他的需求，尽快帮他完成过渡。我去了一天，大约是在第三周开始的时候。按照我的观察，Tommy的英语已经够用了，指令可以听懂，课堂上的进程都可以跟得上。其他小朋友回答问题，也就是在用那个年龄段才刚刚能够生成的简单句子，Tommy不参与，但是就算他不说出来，应该也是会的。

综合起来判断，Tommy在学校的磨合困难存在着语言以外的其他问题。比如，中国幼儿园处处鼓励孩子争第一，排队要争作“火车头”，吃饭、上厕所都要比谁快。而在美国，处处讲平等，什么事大家要轮流。Tommy一想要冒头，立刻受到“打压”，这样他心情自然不好受，自信心也会受到打击。再加上他自己的性格很好强，这些第一不能争了，上课回答问题又没有把握，所以在学校多少有点如坐针毡了。我陪他上课两个小时以后，他提出要回家，我跟他的老师简单谈了几句，把他带回家了。幼儿园的教育在美国还是属于自愿阶段，我们交学费上学，学校也不好干预。

回家我跟Tommy妈妈说了，孩子语言没有太大问题。我又慢慢跟Tommy分析了我在学校的两个小时观察到他的情况，告诉他每个人都是要上学的，第二天我可以再陪他去。出乎我的意料，他竟然提出了要自己去，真了不起。

这以后不久我就离开了美国，也不知Tommy是否因为失去了靠山，还是英语开始“开窍”了，在学校的态度一百八十度大转变，因“最显著的行为改善”荣获当月的最佳学生奖。后来到了暑期，妈妈给他换了一个华人背景的学校，学校里普通话、广东话都在通行使用，而且中午提供热饭，这一点很像中国国内的幼儿园，这下Tommy的自信心很快就回来了。等我几个月后再见到他的时候，他已经是自信满满，又变得很喜欢上学了。

一年七个月以后，Tommy开始在公立学校上正式的学前班。一旦进入了美国的公立学校系统，美国教育的发达和红利就都体现出来了。在第一次跟老师讨论他的成绩报告卡的时候，他在学术方面的表现都达到要求，用他老师告诉我的话说就是“as good as it can get”（能得到的最好的了）。他依例要参加一年一度的专门针对“英语语言学习者”（ELL）的全加州英语统考，考试结果也是在得分的最高一档。就是说，到了六岁前后进入了美国体制教育，在一系列的系统性评估中，Tommy的英语水平已经完全达到同龄美国孩子的要求了。

Tommy刚到美国不久，哪怕是幼儿园活动给他颁奖，也是一脸迷茫和困惑。

几个月后获得当月最佳学生奖，自信又回到了脸上。

回过头看他这一段痛苦的“硬着陆”，如果我在国内教他很多英语会好一些吗？这个结论不容易做出。对他能有帮助的英语会是课堂指令和一些行为规范的准则，其他那些脱离语言环境学来的东西意思不会太大。而在此前我自己没有经历过美国幼儿园的课堂，即便教也是无的放矢，效率不会很高。

那么，Tommy在国内幼儿园学的那些英语有效果吗？他自己很精彩地给出了一个注解。在他刚到美国上学两三周以后，就是不再哭了，试图拾起信心的那一段时间，我老跟他说你现在在美国了，要学英语了。有一天他郑重其事地跟我说：“我们学校也有英语老师（指国内的幼儿园聘去授课的“蒙氏”老师），我也会英语！”然后他就给我念ABC，念one, two, three，唱字母歌。这些字母的念法和歌的唱法，都和他在美国学的略有不同，原来在他的大脑里把两套“英语”系统分开了，也就是说，国内学习的东西毕竟是脱离了实际使用环境的，孩子都没有意识到那些“英语”在美国的生活里是可以用的。

倒也不必太过于计较国内学的外语跟国外实际语境里的存在多大差别，我们在谈到外语和母语关系的时候，提到外语学习者不停地在自己大脑中建立外语跟母语的映射（mapping）这个概念，其实我们同时也会去建立跟原来学过的、不那么地道的外语的映射，把不同的语言内容在大脑里逐一对应起来。所以，以前学的东西会是有用的，只不过我们在这里关心的是外语学习的效率问题。

Tommy即便是着陆在最硬的石头上，也就是一个半月左右，多说也才三到五个月，就完全“捡”起了英语。不在中国消耗时间和精力去学脱离语境的英语，我仍然认为是个非常明智的判断和划得来的选择。

第二节　不吃火鸡学不好英语：脱离语境的语言有多难学？

学习者对目标语言和目标文化认可程度的高低会影响语言习得进程，越认可、越亲近、越接受目标文化的语言学习效果才会越好，这种亲近和接受会悄悄地消除学习者潜意识里的一些语言学习障碍，促使他们更主动地接近和吸收目的语言。

咱们先不忙着说国内的英语“小环境”，还接着看美国。在这个英语大环境里，可是生活着相当数量的英语水平实在有限的华人，这个情况大家应该都听到过。他们在实际语境里还学不好英语的原因，当然涉及了多方面的因素，“不吃火鸡”就是其中一个大多数人没有注意到因素。

怎么，学好英语真的跟吃火鸡有关系吗？

儿子在美国刚上一年级那年的感恩节前几星期，从学校拿回来的一张课堂作业，就是两首用童谣曲调唱出来的“火鸡大餐”歌词内容，估计是他们课堂上的活动。儿子把这童谣一唱，原来就是那不知道什么年代流行起来的中文曲子《两只老虎》的调子，简单上口，儿子每次唱起来都摇头晃脑的，可开心了。歌词里涉及了火鸡以及感恩节大餐上必不可少的玉米饼、南瓜派等食物，他以后几天带回来的作业里还有其他关于感恩节的内容，包括关于早期清教徒和印第安人的故事。这些最根深蒂固的美国文化元素，在他学校里自然是不可避免要接触的。

Tommy作业：童谣“火鸡大餐”

如果是有心人仔细观察的话，不难发现，在美国会有相当比例的一批华裔新移民家庭感恩节是不吃火鸡的，理由比较杂，简单说不外乎不感兴趣、没注意到，或是“老外”的东西不好吃这几类。而这样家庭的孩子属于“英语语言学习者”的比例就特别高，其中英语水平亟待提高的比例会更大。我在UCLA那位“想去卖药”的系主任，就在他的课上讲到过一个吃火鸡和学英语的小故事。

故事说在他读研究生的时候和太太租房子住，房东是一户中国人，新移民。租房第一年的感恩节房东家做了一大桌子的中国菜请他们吃饭，让他们很惊讶。这份惊讶我现在很容易理解了，美国人对于“吃”没有中国人看得这么重，而且房东也没有请房客吃饭这份情分，做一大桌子菜请吃饭这个举动对他们来说是要感觉惊讶的。到了第二年，房东又来请他们吃饭，结果这次让系主任更惊讶，因为桌上放了只大火鸡。也就是说，房东一家迅速美国化的情况带给他的惊讶，超过了前一年过节请吃饭时异国习俗所带来的。

系主任在交谈中了解到，房东家桌上出现火鸡的主要动力，来自他们刚刚开始在美国上学的儿子，因为学校一直在学习有关感恩节的传统故事，自然也少不了火鸡大餐的内容，加上身边的孩子都在很期盼地谈论，他们的儿子就一再要求要有一个火鸡大餐，这样才出去订了一只烤火鸡。

当时正在致力于研究社会经济因素对于第二语言习得影响的系主任，就从这只火鸡出发，完成了一篇关于学习者对目标语言和目标文化认可程度的高低影响语言习得进程的论文。他房东的孩子因为年纪小，而且受到学校教育的直接影响，对于美国文化的认可度很高，这样在英语学习方面就会顺利一些。同时做父母的能够这样跟着孩子迅速融入目标文化，他们自己的英语水平也会提高得相对快一些。他还引用了自己早期一篇成名论文里的相反例子，就是一名西班牙语为母语的成年学习者阿尔伯托，因为对于美国文化缺乏亲近感，不肯看英文的电视而只是喜欢听拉丁音乐，结果英语的进步十分有限。

洛杉矶聚集了大量的华裔移民，也多在感恩节这个美国最大的节日举行各种聚餐活动，但是围绕火鸡主题来的就很少了，反正痛吃一餐，选择吃什么的都有，包括最能体现中国式热闹气氛的麻辣火锅。美国最著名的华文报纸《世界日报》的洛杉矶记者，曾在一家烤火鸡店外采访排队的华裔，结果也发现明显是老移民更喜欢美式的烤火鸡。其实吃不吃火鸡没有多了不起，吃不吃火锅更没有错，可是这个细节体现出了不同的移民群体对于目标文化不同的认可程度、亲近程度和接受程度。越认可、越亲近、越接受目标文化的语言学习效果才会越好，这种亲近和接受会悄悄地消除学习者潜意识里的一些语言学习障碍，促使他们更主动地接近和吸收目的语言，这也是社会语言学里的一个语言价值取向的原理。生活在美国的华人虽然泡在英语环境里，可是如果他们跟目标语言和目标文化的心理距离比较远，他们的英语还是“泡”不出来的。

如果我们把目光移开，去看脱离了语境的第二语言学习，情况又会是怎样呢？

儿子Tommy到了美国，英语很快站住了脚，倒是他的汉语基本失去了正常的社会语境，缩到了我们自己家这个小小的语言孤岛里。脱离了语境的语言，要想以跟同龄孩子一样的节奏发展，同样也是跟逆水行舟一样困难了。在他六岁半的时候，我们家里有一次碰巧买了一批含“goat milk”的洗发水和沐浴露，据宣传说有这样那样的好处。这两个字翻译成汉语并不难，“山羊奶”，没有什么语义方面的歧义。他在国内的一个小朋友，肠胃不太好，家里还费尽周折给她订了山羊奶食用。不过，Tommy有一天拿出了一个颇为不同的译法，叫“老羊牛奶”。

听到一个这么“幼稚”的说法，第一感觉当然是狂笑，可是我看到儿子脸上的表情不对，他是有话要说。而且凭他的年龄，这么“幼稚”的错误似乎也不太应该了。于是我给他一点引导，让他有机会能把自己的意思表达出来。他的解释更有意思：老羊才有牛奶，小羊没有！

Tommy显然是没掌握汉语双音节词的构词特点，意识不到“牛+奶=牛奶”和“羊+奶=羊奶”这样的构词法，他是把英文“milk”这个词和从小在汉语里会说、日常生活里从冰箱里拿出来喝的“牛奶”联系在一起了。在他的语言系统中，“milk”就等于“牛奶”，“牛”和“奶”两个字在他的意识里不可分开。自从到了美国以后，Tommy显然再也得不到足够的汉语语言和相应的社会文化接触了，虽然跟爸爸妈妈以及其他一些中国人偶尔进行汉语沟通，但是他已经失去了社会性的汉语语境。像“羊奶”或“山羊奶”这样的表达如果回到中国，他到那个肠胃不好、喝羊奶的小朋友家玩的时候，大人之间讨论羊奶有什么好处这些背景性的语境，就足以帮助他自然学会这些表达了。

作为对比，再看一个Tommy在英语语境自然习得的例子。有一本他很喜欢的经典英文绘本叫《古纳什小兔》Knuffle Bunny，书在故事开始之前还有三幅图画，在跟绘本配套的DVD里，以父女对话的形式针对这三幅画做了一点发挥。对其中一幅爸爸妈妈背着宝宝出门散步的图片，小主人公的描述是“They're giving the baby a ride.”（他们背着宝宝走。）

《古纳什小兔》

“Ride”这个英文词的语义比较广泛，汉语里没有很合适的词可以对应，汉语为母语的学习者比较容易理解“骑马”、“骑车”里“骑”的这层意思，对于“乘公交”、“搭便车”里用“ride”、甚至过山车和乘坐过山车都可以用“ride”，程度低一点的学习者就不一定掌握了。动画片中出现的父母背着孩子上街的行为，我自己就绝对产生不了用“ride”的语感。因为儿子很喜欢这本书，我们有反复读反复看的经历，在DVD里听到这个表达之后，我从几个不同的角度试探过Tommy，他对这里“ride”的理解和使用完全到位，今后根本不必再去跟他多说什么。一个对于说汉语的人来说十分难“搞”的词，他就在不知不觉中自然发展起来了，这就是从语境中自然“捡”起语言的一个极好例证。

Tommy作业：让我们骑着火鸡兜风吧！

不说跟“泡”在英语环境里的华人相比了，就是跟Tommy“无源之水”的汉语环境相比，在中国国内幼龄开始英语学习的孩子们当中，有相当一部分能接触到英语的时间和数量、涉及英语文化的深度和层次却还远远不及Tommy的孤岛语境，毕竟在他的孤岛里，在柴米油盐层次的汉语还是在承载实际交际意义的。还记得我们在前一章提到的“小海归”和“小归海”的故事吗？脱离了语境的语言发展是逆水行舟，非常吃力的。下面几节我们就来逐条分析和判断几个我们能在国内给孩子营造的“小语境”，看看它们能否或怎样提高孩子英语学习的效率。

第三节　创造出来的家庭双语环境，利大还是弊大？

想尽一切办法给孩子营造的所谓语言“小环境”，完全不可能去和承载着吃喝拉撒睡这些生存本能的交际功能的母语环境抗衡。非要去追求“人定胜天”的事情，就会带来不可避免的弊端。

没有语境的第二语言学习会很吃力，道理估计所有人都明白。怎么办？我们现在的爸妈们，绝对是一切为了孩子的，社会和学校的大环境不好，咱们在自己家创造“小环境”。于是，读英文绘本、学英文儿歌童谣、用英文做游戏、拼命收集原版音像和图书、收集国外小学教材、上全外教班、带孩子出国旅行等等的努力就都出现了，都算是创造英文环境的一部分吧。

在创造环境的努力中，比较有特色的要属创造一个“家庭双语环境”的做法了。极端一点的就是在家里拼命地放音频，让孩子分分钟听到英语，甚至于上厕所的时间也不放过，希望借此来创造出一种能够完全让孩子“浸入”的语言“小环境”。也有人尝试雇了英语专业的大学生到家里来，不停地跟孩子说英语。还有少数有英语特长，或是有强烈的学习和使用英语内在欲望的父母，在凭借着自己的专长和能力，尽量只跟孩子说英语，希望这样能给孩子创造出家庭的“小语境”。

这里关于“语境”的理解，在技术层面出现了偏差。关于语言的事情谁都能说上两句，说的人多了，到最后约定俗成的语义就会产生漂移。语境是什么呢？是语言得以完成交际的环境，其实是一个综合因素，包括身边的语言使用环境，也包括话语前后的上下文，还包括跟交际内容有关的背景知识。我们的语言交际，就是在这样一个综合语境中完成的。所以，学校的英语课再怎么不好，它也是一种必然的语境，我们大量的英语学习就是在这样的语境中完成的，甚至还能产生出不少中国人完全没有困难，而外国人听不懂的英语表达。

现在我们大家嘴里所说的“语境”，其实悄悄割断了跟语言交际性之间的关系。我们把语言学习的过程大致就理解成了往孩子脑袋里“灌水”，灌进去是清水就是清水，是脏水就是脏水，要是灌进去的是英语那就是英语了。关于这个灌水式“输入”的概念，在下一章的第二节还会详细展开，不过跟随着这个灌水式“输入”而理解的“语境”，也就成了周围的水。可就算是“泡”在英语国家的环境里又怎么样？我们前文刚提到很多华侨多年也“泡”会不了多少英语，而现在我们也不难看到好多“海归”的英语水平也都不咋样，这学英语的过程显然还不是一个腌泡菜的过程，“泡”进去就行了。这里要特别阐明的观点是，中国英语不差语境，从书籍到互联网、从音频到视频、从中教课到外教课、从出国到海归，我们什么都不差。中国英语，差的是交际，差的是在“吃火鸡”这样的文化认同过程中实际使用、并在使用中掌握语言。

先看一下随时给孩子播放英语视频来营造英语“小环境”的做法。幼龄孩子从周围环境中“吸取”语言是人类的本能，环境里任何一个看似不相干的语言现象，都是孩子语言学习的输入内容，涉及吃喝拉撒睡的每一个语言使用细节，都是孩子在借助语言而成长的关键一步，承载着无以替代的交际内涵。而我们在家里给孩子播音频这样的做法，恰恰缺少的就是这样跟吃喝拉撒睡直接相关的生存本能，缺少了语言的社会性积淀。如果音频不参与交际，孩子的大脑甚至有可能把它当作背景噪音来处理了，前面库尔博士的实验提到只听音频的对比组是不能从音频中习得语言的，也就是这个道理。不然的话，我的那位系主任也就用不着老琢磨着去卖药了，开个装修公司就行了，在每家每户做装修的时候，把音响装到每一个房间，包括超市、公园，甚至公厕这些公共场所也都装上，然后二十四小时播放英语，不是就解决了英语学习的问题吗？

创造家庭英语“小语境”里最有技术含量的做法，就是家中的父母，或是父母中有一方英语水平很高，坚持跟孩子用英语进行沟通。交际的问题解决了，这样的孩子出来跟其他孩子见面，或是把音频视频晒到网上，英语水平的确要比绝大多数同龄孩子高，而且可能还高不少，多少有些让人羡慕。但是也有些爱动脑筋的父母，看到这样背景出来的英语水平很高的孩子以后，就会去问孩子的汉语水平怎么样？我听到过最令我吃惊的回答，竟然是“我很少”或是“从来没有跟孩子用汉语沟通过”，而且还不是一个两个这样操作的父母的答案！这是在图什么呢？大人自然是汉语强过英语，周围的现实语境又是汉语，非要把汉语人为地隔离开不用，那么所有的语言交流，包括通过语言传达的细腻情感和丰富的知识，甚至就是对大脑皮层的刺激本身，不是就隔了一层了吗？整个儿就是在隔靴搔痒了。这样的双语成长，不说英语水平不够的爸妈模仿不了，就是在高手的实际操作中，如果不能很好地来把握汉语和英语之间的平衡，也会是弊大于利。芝麻西瓜之间的关系多么明显呀。

美国小学对于完全不会或几乎完全不会英语的新移民父母，有一条怎么去帮助孩子提高英语水平的建议，就是让他们在家里尽量使用自己的母语跟孩子多沟通，千万不要因为自己不会英语，就缺失了跟孩子的语言交流。多了母语的交流，孩子的大脑才能得到充分的语言刺激，他们的外语也才能学得更好。这条建议值得我们国内的父母认真思考，我们在中国，难道还要人为地拿没有生命的音频，去挤占自己最拿手的母语交流吗？

想尽一切办法给孩子营造的所谓语言“小环境”，完全不可能去和承载着吃喝拉撒睡这些生存本能的交际功能的母语环境抗衡，如果希望借此解决中国孩子的英语问题，更多就是“人定胜天”的味道了。非要去追求“人定胜天”的事情，就会带来不可避免的弊端。

教育是社会性的行为，百年树人的事情不是一家人自己就能完成的。全盘否定体制教育，进而把一切的教育交给家庭，由做爸妈的一肩挑起，肯定不会是将来成熟的中国教育体系的出路。别的学科我不好多说，就外语而言，交际是第一要素，而交际必须在社会环境中完成。我们让孩子学外语，本身是想赋予他们将来的人生一个国际化的视野，如果就是嫌社会不好、嫌学校不好、嫌培训班不好，干脆把个社会化的语言学习行为收缩到家庭里来进行，在外语学习的功效方面，就算有所帮助，效率也一定是极低的，根本不值得去考虑。

第四节　外教能解决中国孩子多少问题？

外教的功能是试金石，他们能够给学生提供真刀真枪使用外语的机会，让他们在实际使用中有效掌握学到的外语。但是在针对中国孩子特点的系统性教学方面，他们远远赶不上中教的作用。外教只能是配合着中教解决中国学生的英语问题。

在家里尝试过营造英语“小环境”以后，有些父母还是担心自己营造的这个“小环境”不够“正宗”，会耽误孩子英语的进步，于是又把目光转向了外教，希望通过真正的外国人给孩子提供最真实的语境，帮助他们尽快学好外语。那么，外教到底能解决中国孩子英语学习的多少问题呢？

现在的人们恐怕已经无法想象这样的故事了。在二十世纪九十年代后期的深圳，有精明的成人英语培训机构从香港弄过来两名外教，把这俩白种人往东门的商业街上一搁，报名的人竟然排起了大队，造成了围观和拥堵。道理很简单，当时的深圳蒸蒸日上，人人都有很多潜在的机会，又都希望提高自身的素质来增加自己的机会，所以成人培训比较走红。而当时很罕见的外教一出现，给了人们一个希望，就是在学习“原汁原味”的外语以后，可以解决掉自己多年难以解决的外语水平问题。

现在外教的使用普遍多了，深圳东门那样的轰动效应不会再有了。那么这些外教带来的原汁原味的英语、带来的真实英语语境，解决了中国学生的问题吗？答案应该不太乐观，不然大家的英语学习早就不会这么累了。

外教带给我们的是什么呢？是“原汁原味”的交际。如果只是地道的英语本身，原版的书籍和音像就已经是了。外教跟中国学生之间没有了共同的汉语这个介质，就使得学生必须使用英语来交际。由外教带来的英语语境对于参与交际的要求，比海外华侨消极地“泡”着的英语语境要高很多。

既然交际的问题解决了，那是不是中国孩子外语学习的困难在外教这里就能解决了呢？没有那么简单，因为外教带来的“交际语境”有很大的局限性。真实的社会语境是形形色色的，而到了外教这里，学生面对的就只是一个人，语言交际的社会性、多样性得不到体现。更重要的是，跟外教在一起多半是教学场景，没有实际生活的变化，时间长了，师生双方有了一定的互相了解之后，有实际意义的交流很快就会“用完”，特别是这时如果孩子年龄小、社会阅历不多，双方停留在互相问候这样层面交流的可能性就很大，所以有时候会听到爸妈反应，孩子一段时间的外教课上下来，还是停留在说“你好”的阶段，这就不奇怪了。

要想突破这样的局限，外教需要有专业水平，教学需要有系统管理，要能看到学生第二语言发展的全貌，才能分寸得体地对学生予以引导。这说起来轻松，可实现起来谈何容易呀。就在我开始准备这部书稿的时候，媒体曝出了一名英国的儿童性侵逃犯“潜伏”在北京多年做英语外教的新闻，这事一捅开自然是一场轩然大波，种种关于外教不合格的报道纷至沓来。说来也很奇怪，我们在关于母语和第二语言关系的那一章里已经提到过，中国文化对于外语不敏感，人们似乎从来就没有想到过第二语言教学是一项专门的职业。在我们招收汉语留学生的早期，强调的是教师思想过硬、对学生生活要照顾好这样的一些概念，那么按照这样的理解，个别院校就能做出调校医院里“根正苗红”的护士去教留学生汉语的安排。同样的道理，中国人如此奋力地学英语，却不认为英语需要专业的教师来教，是个洋面孔就都可以当外教。这样对于在华外教的专业水平，我们基本上是指望不上的。在中国大学以外的教学单位，对外教的有效教学管理也基本上是空白，就算是有些外教具备一定专业水平，他们基本上处于各自为战的局面，在教学上很难体现出系统性和延续性。

跟外教这个群体相反，偏偏中教老师们都有相关的专业和职业背景，有大纲和学校的统一管理，更重要的是，他们有着长年的、代代相传的经验积累，能够从众多孩子横向的表现中，总结出有针对性的办法。我们现在有一个倾向，就是在全面否定体制教育的同时，否定中教老师，说他们的英语口音不地道，还有其他的错误等等，不能给孩子提供最真实、最原汁原味的英语环境，认为我们这么多年外语学得累，学成中式英语、哑巴英语，就是因为跟着中教学习造成的。这纯粹就是属于吐沫淹死人的情况。中教的问题不在于自身的英语水平，就是本书前前后后提到好多次的命题，外语学习的过程不是往脑袋里“灌水”的过程，灌进脏水就脏了。中教的弱点在交际。因为中教和中国学生之间，有共同的母语，有相似的英语中介语，还有相通的中国传统文化背景，所以中教和学生之间的所谓“英语”交际，往往在无意之间就会通过这些共同点去完成，而不是真正“原汁原味”地在使用英语。在这样的学习过程中，英语语言本身就容易和交际剥离开来，英语学习就会被弄成死读、死背的局面。

母语造成了师生之间英语交际的效率和真实性问题，但同时也提供了有效的课堂交流这个拐杖。除了能用共同的母语以外，中教还有一个十分重要的优势，就是明了中国学生学英语的难点在哪里，在学生利用母语的“迁移”这个最重要学习手段的层面，能给学生提供的帮助是外教绝对没法取代的。即使换成受过最专业训练的英语第二语言教师，他们精通教学法、了解英语习得的全过程、知道怎么照顾第二语言学生的特点，但是他们不可能对汉语语言有太深的了解，基于汉语“干扰”所产生的一些中介语的特点，他们远远不如中教那样能把握得住。比如我在UCLA的一位老师兼同事，她的英语第二语言的发音课非常有名，出版的关于发音教学的专著在业内也很有影响，可是她总要跟我讨论一件事，明明学生英语口音的特点是源自于母语的，为什么其他国家人的特点表现得很有规律，而中国学生却是乱的呢？哈哈，她哪里知道问题出在中国方言的复杂性上呢？在我的耳朵里听，不但很有规律，而且学生大致来自哪个方言区都能判断出来。所以，即便是双方专业背景相当，外教在针对中国孩子特点的系统性教学方面，远远赶不上中教的作用，他们只能是配合着中教解决中国学生的英语问题。

可是不要小看这个“配合”功能，用得好了，带给中国孩子的帮助也是无可替代的。外教除了外语以外，跟中国学生没有其他有效的交际手段，如果学生表达不到位，他们就会听不懂，不可能去迁就中国学生的中介语。因此他们最大的长处，就是一名真实的母语人，是我们学习外语的试金石。所谓在使用中学外语，关键就是拿自己的中介语到母语人身上去试，如果能够顺利完成交际了，这个表达就成立了，相关语言也掌握了。如果交际有困难，就必须要调整，这个调整的过程也就是学习的过程。没有这个用和试的过程，哪怕就是像那些海外华侨一样完全“泡”在英语环境里，也不会有多少效果。身在中国的学习者怎么去试呢？就要在外教身上来试了。

以后如果我们自己有机会再去上外教课，就要记住了拿他们当试金石用，拿各种各样没有把握的表达往他们身上扔，看他们的反应。我们现在的习惯是把外教当成“磨刀石”，拿自己有把握的话去跟他们说，一方面想表现出自己的水平，另一方面指望那些话越磨越“锋利”，自己的英语水平就提高了。把外教当作磨刀石，就浪费了他们能够带来的交际语境了，多少有点不划算。

孩子怎么办？他们在外教课上不可能有这样的意识和能力控制自己。跟成年人相比，孩子没有太多的顾虑，比较敢于开口交际，也比较愿意表现自己。面对一名外教，他们可以出于内心本能地去交流，不论这个交流是在用英语、汉语还是语言以外的介质。这样的做法等于是在自然地拿外教当试金石用，这也正是他们能够更快学会口语的一个优势。如果我们让孩子去上外教课，就一定要尽量把这样的课当作真正使用外语的机会，让他们在实际使用中有效掌握学到的语言。

第五节　国际学校：飘零的文化孤岛

与主流社会隔绝、宗旨是保证学生到达美国（或类似国家）的同龄教育标准的孤岛学校，其教师对于已经在中文环境里成长了好多年的中国孩子的特点和需求完全不敏感，可以说是把孩子们赖以成长的语言和文化土壤从脚下抽走了。

在尝试了家里创造“小环境”和找外教之后还是“意犹未尽”，感觉孩子的英语还是没有到位，现在有少部分家庭又开始瞄上了国际学校，希望通过国际学校的学习来彻底解决孩子的英语问题。可是真正进了国际学校之后，除了高额的学费以外，其他一些问题也会跟着显露出来，比如发现孩子的中文太弱还要课后再补中文，就是一个很无奈的困惑。时常会有人来问我关于孩子从小上国际学校的事，甚至包括国际学校的语境是汉语的还是英语的，这样的语境好不好这一类的问题。刚刚接触这样的问题时，我实在有些惊讶，还不敢一下子贸然作答。

我一直以为国际学校是办给外国孩子的，跟国人无关，就在几年前，考虑到自己的儿子有可能在国内上学，还对国际学校进行过详细的了解和调查。现在大家都在讨论送孩子去国际学校的事情，我就很惊讶自己的无知和落后了，难道国际学校不再“国际”，而是对所有人开放了？于是上网查了一下，“国际学校”主要还是指由外籍人士开办、仅招收外籍学生的学校，而且在其他的相关搜索条目下，或多或少也都提到对于中国籍学生的一些限制，也就是说我对于国际学校的服务对象是外国孩子的理解没有太大的偏差。但是在网上同时也看到关于怎么去上国际学校，尤其是怎么“绕道”入学，还有去国际学校的利弊是什么的讨论还挺热闹，看来还真是有越来越多的人在这样做了，于是我开始的那一份惊讶逐步变成了惊愕，继之以一种无法克制的恐惧。

比界定国际学校是什么语言环境更重要的一点，是先要明白那些学校本身是一种文化的孤岛。

我在没有“归海”之前住在深圳，为了考虑儿子的小学安排，专门去看过当地相当有名的一家国际学校。按照美国的义务教育法，孩子如果到了学龄而没有得到应得的教育，父母或监护人就要承担法律责任。什么是“应得的教育”？如果我们选择进入中国的学校，证明起来就要费点事，而进入我们去看的那一所按照美国教育要求设立的国际学校，就能简单有效地达到要求，这是我当时去看这间学校的主要目的。

国际学校最关键的特点就是临时性和过渡性，里面的外国孩子多半是不打算长久待下去的。他们所希望保持的是自己国家原有的语言和文化，目的是孩子回国后不至于掉队。在汉语汉文化的包围之下，这些学校就成了苦苦飘零的文化孤岛。

孤岛文化是封闭的、静态的，不能像它的宗主文化那样与时俱进。比如我们海外的华人文化，就是一种孤岛文化，在拼命想保留住原有文化的过程中，失去了前进的生命力，不可避免地会停留在一个相对陈旧的时代。美国本身在脱离了英国的殖民统治之后，某些方面就形成了世界上最大的文化孤岛，比如英尺、英磅和华氏温度在全世界范围内，现在就只在这个孤岛中还保留着了。

国际学校这样的孤岛从资源上来说也会很孤立，就像无后方的作战一样，得不到有力的支持和补给。教育是个全社会的事情，先不说在西方发达国家，教育是得到全社会的关注和支持的，就算在中国，遭到百般诟病的现有教育体系还是有国家的基本拨款支持，还是有全民的关注，还是有大多数以教育为己任努力工作的教职工以及他们多年积累的经验。这些，孤岛学校都不具备。

国际学校的师资来源会是最大的问题，很类似在前一节里提到的在华外教水平不高的情况，像美国本土那样，招聘教师要求相应的职业证书和基本上具有硕士学历这样的操作，就成了很难实现的奢望。我认识一名美国来的医生，在国际学校兼职教数学，还挺为自己的数学水平自豪的。我在国内主持英语教育机构时，聘来的外教里就有在我去看过的那家国际学校任职的教师，而且还有一人身兼好几门科目的情况。就算现在一些高额收费的国际学校，或是一些中外合作的学校可以统一组织国外教师来华任课，可是这些老师同样存在一个延续性的问题，一般一两年就要回国，而且一旦回国，新接手的人就很难有机会再跟他们沟通。没有延续性，老师和学校对学生成长的关心和了解又能有多少呢？

说到最关键的语言学习，国际学校的设计是针对外籍孩子的，而不是针对英语学习的，更不是针对英语作为第二语言学习的。它们各个科目的老师，甚至包括英语老师，很可能对非英语母语学生的特点不敏感，并不知道应该怎么样照顾他们。我儿子现在就读的美国公立学校，对于学生里的“英语语言学习者”（ELL），不但联邦、州这两级政府有专款拨到学校用于配置老师和购置资源，而且全校每一位老师也都受过相应培训，得过专门证书，懂得怎么在普通课堂上照顾他们的特点。加拿大比较流行的语言沉浸式（Language Immersion）教学，用学生的第二语言教授各个科目时，他们的教师都是双语的，教材也根据学生的第二语言程度做过改写，有效地照顾到了学生的实际学习情况。美国的沉浸式教学项目的教师也需要有专门的证书，本来去年儿子学校有了一笔专门经费，可以开一个沉浸式的实验班，却因为聘不到“英语-汉语”的持证教师，而“英语-西班牙语”的课又没有足够的人报名而流产。现在国内存在的这些孤岛式的国际学校，完全不可能有能力，也不会有太多兴趣来做这些方面的准备和处置，所以它们的英语课设置，不会存在多少第二语言的有效设计。

还有更令人毛骨悚然的说法，就是要在5～12岁语言发展的“关键期”里“及时”把孩子送进孤岛里去。语言的关键期不必再说了。孩子到了上学的年龄，才能开始有效地依托第一语言来学习生活上的自立、学习人际交往准则、学懂学校的规矩、学会学习的方法。如果这时去到一个与主流社会隔绝、宗旨是保证学生达到美国（或类似国家）的同龄教育标准的孤岛学校，其教师对于已经在中文环境成长了好多年的中国孩子的特点和需求完全不敏感，可以说是把孩子们赖以成长的语言和文化土壤从脚下抽走了。孩子们还学什么、怎么学呢？

我在美国有一个挚友，他的太太是菲律宾裔，说一口美式英语，不带一点口音，可是别人跟她打交道处处都感觉有点别扭。很多人很奇怪，深究其原因，原来她在菲律宾美军基地的国际学校上学，上到十七岁才到的美国，她对美国文化的理解有大量的缺失，而且身边没有同一文化背景下一起长大的知心朋友，既靠不上菲律宾普通孩子的生活，又不是真正的美国生活，虽然还有一个美国的生父，但是进入到美国社会生活以后，自然地处处碰到困难。生存尚且困难，更难谈得上出类拔萃了。我们那些被送进孤岛的中国孩子，特别是很低年龄被送去的孩子，势必就要面临这样文化认同方面的飘零和困惑，最后的结果是双语，还是无语呢？

如果是现在出现的有一定变通的“国际学校”，不再是以不同母语为背景的国际学生为主，而是以支付了高额学费的中国学生为主体，学校没有那么强烈的过渡性和飘零感了，情况会好一点吗？如果这个班上学生的母语全是汉语，把学校的大门关上在里面学习英语国家的教材，这就如同一个英语语言的“集中营”，与世隔绝，难怪孩子们出来之后又要迫不及待地补汉语呢。语言是社会性的，脱离了社会背景而打造出来的“小语境”，效率不高不说，影响孩子长远竞争力的副作用还不会小。

我对国际学校有一个比喻，虽然有点不雅但是应该十分恰当：它的最大功能就好像一个“公共厕所”。我不是说它脏或者臭，现在豪华干净的高档厕所也有的是，只是说它的功能，就是给那些有情况非要解决不可的人提供一个最基本的服务。它的服务对象还特别复杂，基本上就是谁来都可以，无法根据具体对象提供有针对性的服务。而且这些复杂的对象还在不停地来来往往之中，所以服务也谈不上什么延续性。

飘零的文化孤岛，无后方的作战，公共厕所式的服务，再加上高额的收费，这样还偏偏有一些父母想着法子绕着道儿要把孩子往里送。有这样的财力，完全可以送孩子出国深造，或是进入一个中外合作办学的项目学习。现在留学和移民的大门都是敞开的，一定要有真正面对世界的勇气和心态。

第六节　原版阅读：中国还有一个真实外语语境的存在！

如果能够完整地读下一本书来，哪怕就是专门针对孩子的简易读本或是故事绘本，孩子关注的是书的内容，这就是在实际使用语言了。这时的英语学习，就是最好的在使用中学习的过程。这么多的“精神食粮”、“进步阶梯”又恰恰给我们提供了一个真实的英语交际语境。

就在我们吃尽了没有语言环境的苦头，开始苦苦求索甚至营造语言“小环境”的时候，却偏偏忘却了原版阅读这个在中国现实社会里实际使用英语的交际行为。既然阅读是承载实际意义的交际行为，原版阅读材料就是一个真实的外语语境。

前文里我们反复提到，所谓语境是语言交际赖以完成的环境。上下文就是这样一种语境，或者叫“狭义语境”。任何一个词、一句话，离开了上下文都没法去承载交际功能。一本书或是一份完整的阅读材料里以书面形式出现的语言，都是完整而高效地组织在上下文的语境中的。如果再考虑到一本书的故事情节或主题思想，以及要理解这些情节和思想可能涉及的外围背景知识，原版阅读提供的还是一个独立完整的语境，是完成阅读理解所必须依赖的。进入到互联网时代的今天，阅读的互动性也大大提高了，不说网络上书写内容的往来，就算是单向阅读，因为可以跳跃性地选择一段内容来读，这就加入了阅读者自身的理解和个人的知识兴趣背景，就是互动的交际。这样，所有的英文原版书籍和实时存在的互联网，就给我们提供了一个最真实、最靠得住的英语环境。虽然从孩子的角度说，受制于他们的知识面和社会阅历，在互联网上有选择性地阅读不太现实，但他们也有上网使用一些学习型网站，甚至玩游戏的机会，这时出现的英语，包括说明和指令，其互动性都是很强的。

如果能够完整地读下一本书来，哪怕就是专门针对孩子的简易读本或是故事绘本，孩子关注的是书的内容，这就是在实际使用语言了。这时的英语学习，就是最好的在使用中学习的过程。如果这样的操作理念在教学中得以体现，就是前面几次提到的目前美国最主流的“内容交际法”的基本精神。

现在信息来得快，我们有些好钻研的爸妈了解到，美国的“内容交际法”是通过用英语来学习学校实际课程，进而帮助新移民孩子学习英语，于是就忙着给孩子去学国外的课程，恐怕碰到的局面就会是数学太简单，历史和科学课里的英语根本对付不了。这样的做法理解太窄了，走偏了。所谓“内容交际法”，是要以内容为重，在实际使用中学习外语，这里的内容必须适合孩子的水平，能够引起他们的兴趣和共鸣，同时让他们享受到智力挑战的成就感和乐趣，而不是具体强调学什么东西。在比较广泛的范围里选择合适的阅读材料，针对内容进行原版阅读，才是靠谱的做法。

我们在探讨学龄儿童英语起步时，提到阅读和词汇量关系的问题，我们也经常听到阅读最长词汇量这样的说法。阅读怎么能长词汇量呢？关键就是这个真实的书面交际语境。一个词汇在不同的语境中出现几次以后，它的意义就能被掌握。这时，在美国教学界的实际操作中，那个神奇而又神秘的数字“七”又出现了，也就是一般的操作原则，出现七次就能掌握学习内容了。当然这是一个大概，不会有人真去掐着手指头数。

怎么才能让一个生词在不同语境中尽快出现七次呢？造句是一个方法，当然，这个做法的有效语境在句子的范围内，还要设法把更大范围的上下文语境和背景中的交际语境包含进来。有些来中国学汉语的西方留学生之间互相传授一个方法，就是把要学习的词汇写在一个小本子上，然后上街找人说话，把这些词汇搁进自己的话里去，反复练几次，就能掌握了。不说我们没有这样的社会环境去练习，就是有，多数中国孩子的性格也不会喜欢那样去做。就算喜欢，那也不是一个多高效率的做法，你一天才能去跟多少人攀谈，能让一个生词碰到多少次有实际交际意义的使用语境呢？这时，最终的答案不是明摆着的吗？阅读！阅读能够最高效地提供这样的语境。书中自有黄金屋。

好多人总是弄不明白，自己也没少阅读，怎么词汇量就不见长呢？真是阅读了很多而词汇量没有上来吗？我们这些总是自称自己“读写能力还可以”的中国人，英语阅读的能力到底怎么样呢？用一个我在国内做讲座时非常喜欢用的例子。我自己是一个铁杆儿的金庸迷，在美国念书的时候，国内一个铁哥们儿听说我生活艰苦，就寄了一整套三联的金庸全集给我，四十本。我有时在学期的间隙就看看这些金庸书，不知不觉中好几遍就看下来了。讲座中我每次请教台下的听众，除了教科书以外，完完全全看过一本像金庸小说那么厚的英文原版书的，有多少呢？可以想象，举手者寥寥。这还能谈得上什么阅读能力！

死啃死背教科书那不叫阅读，它承载的交际意义十分有限，相应对于大脑的刺激和挑战也十分有限。我们好多孩子在做的点读、跟读更不叫阅读，那更多的是在听说层面。没有阅读学出来的英语叫什么呢？叫“文盲英语”！

可能有一个一直压抑着的疑惑要爆发了：我们大人吃了“哑巴英语”这么多苦头，难道还要让孩子去抓阅读吗？是的，在过去外语教学“听说”环节偏弱的背景下，人们多强调一点听说没有错。可是这个强调，不能因为目前中国的英语早教早到了孩子生理、心理上还不具备“读写”能力的年龄，就变得顺理成章，只去强调“听”了。我们来客观地分析一下“哑巴英语”的要害在哪里。说，其实一点都不难，瞎哼哼乱比画能够达到交际目的就行了，几乎可以说谁都会说。中国英语的哑巴，表层上的问题是卡在听力上了，别人说的听不懂，没法应对，自然就哑巴了。可是更深层的问题，是我们的英语学习中从来就没有关注过语言的交际性，总是觉得自己要先去背，背会了多少单词多少句型以后再出来说，根本还没上阵呢就先怯场了。要明白语言就是用来交际的，并不需要等到完美了才能拿出来用，我们的口语也可以像一些其他文化里的人那样，一上来就满大街乱跑乱说。因为受到口头语只能一个音一个音出现这样一个“线性特点”的制约，受到声音在空气中停留的时间和在大脑中短期记忆的时间制约，听和说注定了不会很复杂，这也是为什么“听”会是一个最先被“突破”或是被“打通”的环节。

如果一个人能阅读，只要生理上没有障碍，打通听力开口说话就是自然的事情，不可能成为“哑巴”。而反过来，会说话的文盲可不少。如果看一下后记里记录的我在美国读书的起步过程，看看阅读给我带来了多大的麻烦，而同时另一个推论不难反过来得出，我的“听说”并没有太大的生存问题。实际上，在讨论听说读写关系问题的那一节，我们就已经明确，阅读会大大促进口语和听力的发展。口语要摆脱瞎哼哼乱比画的水平，肚子里的“墨水”才是根本。

中国的英语教育在内容上缺失的是真正的阅读，在方法上缺失的是在交际中学语言、在使用中学语言的概念。过去的“哑巴英语”、“文盲英语”的共同成因，就是在英语学习中割裂了语言的交际性，我们总是试图把语言割碎，然后背熟吞下去，变成自己的。解决问题的方法只有一个：阅读，大量、无压力的自愿阅读。在中国这个没有直接口语交际语境的学习环境里，我们现在有机会接触到这么多优秀的原版英文童书，还有针对孩子的年龄特点写作的简易读物、章节书等。这么多的“精神食粮”、“进步阶梯”又恰恰给我们提供了一个真实的英文交际语境，我们太应该正视这个语境了，干吗非得要“战天斗地”地去折腾那些非真实的“小环境”呢？

阅读为王。这句话在第二语言学习里怎么说都不为过。

第六章

孩子学英语，父母们还应该从哪些技术环节“武装”自己？

这一章里汇总了一些少儿英语实践中常见的技术问题。对第二语言学习效果影响力最强的因素，是学习者内心的学习欲望，对于孩子来说，这个内在欲望在很大层面上来自学习的兴趣。人的大脑不是水桶，往里面灌水“输入”，装满了开始往外流了就是“输出”了，一味地“加大输入”，往孩子脑子里死灌，只是镇痛致幻的“吗啡”，解决不了根本问题。亲子英语的关键点还是语言的交际性，对于孩子听懂了多少英语，只需要不动声色地在实际交际中做出常识性的判断和应对就够了。在孩子眼中，语言是来跟父母交流的，他们不会意识到父母的口音和其他问题的存在，他们的口音和整个第二语言的形成还是一个社会性的过程，不简单受制于父母或老师的口音。纠正孩子的英语错误并不能带来更快的习得，能不纠就不纠，不影响交际就绝对不纠。外语学习中没有必要刻意回避母语，把握平衡的原则还是交际，应该习惯用外语去完成交际，这本身就是一个使用外语、在使用中学习外语的过程。背诵不会帮助记忆单词，不能帮助形成正确的语法，对于提高和改善外语表达能力的作用也很有限。

第一节　孩子学英语兴趣最重要吗？

第二语言学习效果取决于很多因素，其中影响力最强的一个因素是学习者内心的学习欲望。对于孩子来说，这个内在欲望在很大层面上来自学习的兴趣。

前面几章我们看过了教学方法、年龄、母语、语言环境这些因素对于第二语言习得进程的影响。还有不少目前中国少儿英语实践里流行的说法或做法，它们的背后也都涉及影响第二语言习得的因素这个应用语言学研究的核心内容。因为这些因素分布得比较零散，又跟我们孩子学外语的一些技术环节息息相关，在这里把它们跟这些技术方面的处理一起集结为一章来讨论。

所有影响习得的因素里，哪一个因素的影响力最大呢？

好多人会说“兴趣”。西方先进的教育理念和方法随着英语早教一起进到了中国以后，我们发现国外的教学设计似乎总是很有趣的，可以让孩子们在好奇和兴趣中完成学习，对比之下，我们可以得出一个结论，就是中国的幼教似乎缺少了“兴趣”。于是很多父母对于孩子学英语的反应就集中在了一点上，就是“孩子的英语学习，培养兴趣最重要”。“培养兴趣”也是大量的幼儿英语培训机构招生主打的宣传。

从专业的角度，再往前走半步的表达才是最到位的：第二语言学习效果取决于很多因素，其中影响力最强的一个因素是学习者内心的学习欲望。对于孩子来说，这个内在欲望在很大层面上来自学习的兴趣。要注意这里的关键词是学习者的内心欲望（desire）。

在二十世纪六七十年代，领域内曾经一度认为，一个人的社会经济地位对于第二语言习得的进程有最大的影响。当时在波士顿有一个叫阿尔伯托（Alberto）的南美移民，在美国居住十年了，可是他的英语中介语处于一个非常低的水平，一时间他成了附近的麻省理工、哈佛等大学里倍受关注的研究对象，许多关于中介语早期阶段，以及第二语言“化石化”现象的研究成果集中出现。在试图解释为什么阿尔伯托这么多年英语水平发展有限这个问题时，答案主要是他的社会经济地位很低，只是一个打扫庭院的园丁，低下的社会经济地位制约了他第二语言的发展。最有力的例证是当时电视机还是比较新鲜的事物，阿尔伯托买不起，所以在家看电视、接触英语的机会都要比别人少。

当时我那位想去卖药的系主任正在哈佛攻读博士学位，也投入了对阿尔伯托的研究之中，采用的是通过长期跟踪录音来记录语言发展这样一种最经典的研究方法。慢慢日子久了，互相就比较熟悉了，细心的系主任发现了一件事情，从此一举奠定了自己在第二语言习得领域的学术地位。

阿尔伯托是没有电视，但是系主任发现了他有一套高级音响，要比电视贵多了。攀谈之中，系主任弄明白了阿尔伯托买音响是为了听各种南美的音乐。当时的美国电视里几乎没有西班牙语的节目，所以他表示节目很无聊，不想看。好了，不是经济问题，是态度问题。阿尔伯托根本不想看英语的电视节目，而为了听拉丁音乐，更贵的音响都能买得起。这之后，系主任的一系列文章，结论都是学习者的内心欲望才是问题的关键。包括前面提到的“不吃火鸡学不好英语”这样的研究，文化认同的心理也是放在内心欲望这个范畴里处理的。

内心欲望这样一个表达，在中国的被动式教育过程中可能根本就不会出现。教孩子嘛，当填鸭填就好了，反正填得越多他们就长得越快。到了幼儿英语这一块，再加上一点看似时髦的“输入”、“输出”术语，反正只要加大“输入”，就可以得到“输出”，根本就忽略了中间隔着个人类的大脑。内心没有欲望、激情这样的原动力，第二语言是学不出来的。

对于成年人来说，这样的原动力会来自于哪里呢？来自生存欲望。我们平时所说的，到了英语环境里英语就被“逼”出来了，其实“逼”出来的就是这样的内心欲望。我在本书后记里所记录的自己初到美国时靠“燃烧生命”学习英语的情况，恰恰也正是触发了学好英语从而能在学校生存下去这个最强的内心动力。而阿尔伯托呢，虽然穷点，但是他做着一份自己很满足的室外工作，挣的钱还够寄回老家养活一大家子人，他不再有学好英语改善自己生活的欲望了。随着欲望的消失，他的英语也就“化石化”了。那些英语水平起不来的海外华侨，同样是因为有自己的生活方式和生活圈子，不需要用英语来生存。我的系主任直到后来专注于神经语言学上的研究以后，还是念念不忘内心欲望这个学习动因，他们在实验室里已经基本上从纯自然科学的角度，判断了人在有强烈内心欲望的时候会分泌或产生某种化学物质，这种物质作用于大脑的语言中枢，进而决定了第二语言的学习效果。他琢磨着想卖的药里，也包括这种化学成分，以彻底解决学习者动力问题。

说回到儿童的学习上，他们的欲望怎么调动？因为他们天真不谙世事，感受不到成年人的这些心理压力，这样才给了孩子们一个学外语相对不感觉辛苦的机会。还是要特别提醒一下，这个机会不专属于外语，同样适用于孩子的其他学习。调动心智还不成熟的孩子们学习欲望的最佳手段，从很大程度上说，就是调动孩子的兴趣。能够有效调动孩子兴趣的培训班，肯定对孩子是有吸引力的，哪怕是培训班里蹦蹦跳跳、童谣歌曲、涂鸦手工这些内容，能够吸引住孩子都是了不起的。

既然内心欲望才是解决问题的根本，我们就要注意不要把兴趣的作用绝对化了。有些培训班或是外语课，本身不是很有系统或章法，代课的老师又不一定很有经验，这样课程有时就有可能随着孩子的兴趣“漂流”，只要孩子开心就好。这样的课可就谈不上什么调动孩子的兴趣，更谈不上多少第二语言学习了，基本上就是老师在“杀”时间。孩子不像成年学员，一段时间下来没有收获会提意见，他们在“漂流”中或许还在保持着兴趣和快乐呢。

就语言本身来说，最重要的还是交际。不论是看卡通还是阅读原版书，看懂了、交际完成了，孩子才会产生真正的兴趣，而且这是智力层面具有挑战性和成就感的高级兴趣。如果没有完成交际，表面上蹦蹦跳跳的兴趣是深入不下去的。另外，日常生活里的吃喝拉撒睡，或是课堂上的常用指令，这些承载关键交际信息的语言，孩子在直接使用中很快就会最先掌握，根本不需要去渲染兴趣的作用。

最后一件能够激发孩子内心学习欲望的事情是考试。说来有点不幸，可是一个人在学校系统里必须要面对很多年大大小小无尽的考试，正确处理考试带来的压力，倒也是帮助激发孩子内心欲望的一个动因。孩子的班级是一个社会群体，成绩不好就会在这个群体中承受压力，所以再讨厌考试，在现行体制下如果因为考试成绩而影响自信心，那么内在的学习动力就要被破坏。

第二语言习得的一切考虑都是要以学习者为中心的，没有对孩子内心欲望的敏感和观察，没有巧妙的方法调动孩子内心自觉不自觉的学习欲望，我们做父母的对于孩子外语学习的干预就不会有太大收效。如果孩子没有兴趣咱就“培养兴趣”，同样还是基于父母角度的判断和要求对孩子做出的一种干预，等于说现在“填知识”不流行了咱们就“填兴趣”。下一节我们集中来看一个目前十分流行的少儿英语操作，它的根基同样也是不会有多大收效的“填鸭式”干预，不过现在有一个非常时髦的名字，叫作“加大输入”。

第二节　“加大输入”的自我麻痹：“吗啡”不能解决根本的问题

往一个桶里倒水，这就是“输入”。倒呀倒，坚持不懈。终于，桶装满了，水开始往外流了，这就是“输出”。这样的做法等于是把“加大输入”当成了孩子英语里的“吗啡”，镇痛致幻，反正我在给孩子“输入”着了，就什么都没有落下，“静待花开”就好了。如果我们的孩子学英语，只是一味地加大“输入”，往脑子里死灌，不就是和大人们自己以前学英语吃的苦如出一辙了吗？

在中国的少儿英语里，我最怕听到的一个词就是“输入”。如果我们普通的父母，甚至我们的英语教师都在“输入”这个词的覆盖下处理孩子的英语学习，我们的孩子怕是永远也走不出父母所经历的英语之痛了。

自从我在网上开始关心国内的少儿英语情况之后，就非常困惑为什么人人都把“输入”“输出”这一对术语挂在嘴上，而且不断会有各种各样的经验交流，关于怎样“加大输入”，或是怎样做才是“可理解输入”，或者干脆再弄得“专业”一点，谈到“i+1输入”。从所有的文章书籍、经验交流还有网络互动来看，可以说绝大多数人大脑里想到的第二语言的“输入”和“输出”的关系，就是这样的一个景象：往一个桶里倒水，这就是“输入”。倒呀倒，坚持不懈。终于，桶装满了，水开始往外流了，这就是“输出”。

老天爷呀，“输入”和“输出”之间隔着的，不是一个水桶，是人的大脑呀！

多简单呀，如果拼命“加大输入”，另外一头就有“输出”了，学外语还是什么难事呢？拼命灌就行了。这不显然是中国“填鸭式”教育模式的逻辑吗？

“灌水”

不过让我感到蹊跷的是，在第二语言习得领域里有一个著名的“输入假说”，满天飞的“输入”“输出”这样的术语一定会跟那个假说有点什么关系。跟行家们四下打听以后，我了解到了大概的原因是早几年在一个影响很大的论坛上，有人竭力介绍美国克拉申博士的第二语言习得理论，“输入假说”就是他的第二代理论。

1941年出生的克拉申博士著述等身，在第二语言习得领域可以称得上是一代宗师了。他1972年获得UCLA语言学博士以后，开始在南加州大学（USC）工作，并于1994年转至该校的教育学院，直至退休。

克拉申的第一代理论叫“习得假说”，具有划时代的影响，简单说就是主张了第二语言要自然“习得”，而不是通过学习来完成。第二章里我们提到在英文的学术论文里，一般都不再区分“习得”和“学习”这一对术语，剩下还要刻意做区分的时候，主要就是涉及这个“习得假说”的情况了。之后的第二代理论就是“输入假说”，也是一个引起较大争议的观点。

第二语言的“输入”和“输出”之间隔了一个有创造性的人类大脑，二者不成正比。有些表达，基于大脑的语言创造力，之前未必就有直接的“输入”。相反，有些个语言内容反复“输入”，可是就未必能有多少“输出”。要找出这样的例证来质疑“输入假说”是很容易的。

面对各种各样的质疑，克拉申怎么办？弄出一个超出常人的理论以后，自然会有很多人跟着研究，到研究得差不多了，就会上门挑战、踢馆，这一点学术界的一代宗师面临的情况很像武侠小说。这时如果跟踢馆的人对打，总有一天被人家研究透了，就会被打倒的，那只是江湖豪客的水平。一代宗师呢？在别人研究我的时候，已经修炼到第二重、第三重的境界了，让别人永远只能在后面追。学术界里，爱因斯坦和乔姆斯基就是这样的典范，他们的理论一代一代的，每一代都够别人折腾几年的，等到大概弄出点头绪，想要出来质疑挑战了，新一代理论已然出现了。面对关于“输入假说”的质疑，克拉申采取了同样的升华做法，往前走，让别人跟在后面去琢磨。

他先是修正了“输入”的内容，提出了“可理解输入”的概念，同时再去讨论第二语言发展的“沉默期”，进而就升华到了他的第三代理论，“监视器假说”。这个假说把人的大脑比作了“监视器”，在不停地监视着、分析着各种语言活动，还是在进一步强调大脑的作用。到了后来，克拉申博士的第二语言习得理论一路发展了五代，现在这位富可敌国的学者正在投入大量的时间和金钱来极力推广“无压力自愿阅读”（free voluntary reading）的做法。我们如果连起线来看这若干代理论，从“习得”，到怎么“输入”，再到大脑的监视，最后是无压力的阅读，这是一路相互包容的升华，没有说一代否定一代，也不是在死守哪一个理论等着别人来踢馆。无压力阅读其实就包括了第二语言的自然习得，同时也是怎样进行最有效“输入”的精髓。

偏偏就是这个引起最大争议的“输入假说”，打动了我们中国父母的心。也不奇怪，在美国，当年主要的支持声音就是来自中小学教师，因为它好操作，一味地做“输入”或是拼命地加大“输入”是最容易的事。在“输入”“输出”不成正比的质疑声四起以后，克拉申提出了“可理解输入”，把“输入”大而“输出”效果不好的情况归咎于“输入”不是“可理解输入”。可是这个“可理解输入”是一个非常难把握的分寸，甚至于接近悖论。如果学习者学不会，“输入”就是不可理解的；反过来说，如果“输入”内容都理解了，这不是都会了吗，还学个什么劲呢？“可理解输入”唯一能够操作的地方，就是克拉申在自己的教材系统里所做的“i+1输入”的处理，其中“i”是学习者语言水平所在的位置，“+1”就是比这个位置前进一点、难一点。实际上，“i”这个位置怎么判断、“+1”要加多少，谈何容易。只有在他自己的教材系统里，把“i+1输入”简单理解为教材编写的循序渐进，教学也可以跟着一步一步前进，才会一度受到教师们的欢迎。

原图出自《洛杉矶周报》（New Times Los Angeles）1998年5月29日Jill Stewart的署名文章《克拉申要被烧光了》（Krashen Burn）。

克拉申博士依托自己大师级的影响，一度左右了美国加州公立学校系统的“双语教育”，主要是让西班牙母语背景的学生先在学校用母语学习七年，再回过头来解决英语的问题。他一举拿下了这个美国人口最大州的“双语教育”的教材合同，个人成立了多家出版社，分头出版教材教辅，把从出版到销售的利润全部拿在手上，成为了整个语言学界富豪榜上的第一人。不过他的“双语教育”推广了若干年后，效果不佳，到了1998年，更是到了民怨载道的程度，结果被一项以一边倒优势通过的227法案所终止。当年《洛杉矶周刊》上有一篇著名的署名文章，说一旦选民们通过了227法案，过去那些年用亿万钞票堆起来的“双语教育”就等于是被一把火烧掉了，图中大堆钞票引火烧了克拉申的屁股就是一个很形象的注释，被广为流传。

加州的“双语教育”不成功，自然会是多方面的原因，不一定就能归结到“i+1输入”的处理方法上。这里的关键是，所有这些事情都已经是过去很多年的热点了，目前“输入假说”本身在美国曝光率也不高。我们国内的父母，拼命揪着年代久远而且本身就饱受争议的“输入假说”不放，怕还不完全是像当年加州的教师们那样，喜欢跟着配套的系统教材操作，或许还有更深层的原因。

在没有把学习者大脑的主观能动性纳入考虑的前提下，“输入”这个概念在中国被理解得很片面，可以说就是给过去往脑子里死灌的“填鸭式”学习方法换了个包装，而“加大输入”更是成为了让孩子拼命加码学习的时髦变体。这样的片面理解跟传统中包括英语以外的教育价值观一致，所以受到不少爸妈的自然认同。现在，这个“输入”和“加大输入”正是被少数爸妈们当成了孩子英语里的“吗啡”，反正我在给孩子“输入”着，就什么都没有落下，“静待花开”就好了，如果学习效果不好，就再“加大输入”。这基本上就是一种镇痛致幻的做法，能换来大人的自我满足和自我麻痹，却不能解决孩子英语学习本身的病痛。如果我们的孩子学英语，只是一味地加大“输入”，不就是和大人们自己以前死学英语吃的苦如出一辙了吗？

第三节　孩子听懂了多少英语？

不动声色地在实际交际中做出常识性的判断和应对，本身就是尊重语言交际性的好办法。这一套从主题到细节再到具体语言内容的侧面测试，也可以应用到孩子的阅读理解上去。

这也是一个集中出现的问题。爸妈们在“解决”了孩子学英语的兴趣问题，操作上了英语“输入”之后，希望知道那些“输入”是否有效，希望知道孩子是不是真的跟着所学的英语往前走了，还有面对眼花缭乱的绘本、音频视频等，怎样来做下一步的学习选择时，也很希望判断出孩子听懂了多少英语。其实，大家在实际操作中总是被这个问题打扰，除了孩子太小还不能有效表达自己这个因素以外，还有一个很大的技术因素存在，就是它碰上了语言教育学里的一个很大的课题，叫作“语言（水平）评估”（language assessment）。这个课题大约占据了整个语言教育学三分之一的天下。

语言评估是什么，怎么会在语言教育学里占据那么大的分量呢？它有一个核心内容，就是考试。一旦点明了“考试”这个关键词，大家就再也不会觉得奇怪了，整个外语学习的过程不就是和考试交织在一起的吗？语言教育学的三分天下，大致就是习得理论、教学法和语言评估。学习者的起点在哪里、什么样的课程和教材水平合适、学会了多少，以及教学和学习的效果怎么样，都要通过评估来解决。我总是说中国的体制内英语教育最没水平的地方在于考试，就是因为完全没有把语言评估的科学成分纳入视野。

在学校系统里，精心研究和设计的考试比较好操作，也能最有效地让老师了解学生的语言状况。即便如此，也还不是什么考试都是好“操作”的。口语考试怎么考，就是一个很大的难题。口语水平不能用“ABCD”这样的选择题来简单判断，必须加入考官的主观行为。那么在个人的主观判断下，怎么能够显示出考试的公平性呢？大量的精力要放在对考官的培训上，培训中他们要听成百上千个小时的录音，然后对每一段录音打分，直到慢慢训练出“客观”的耳朵。而且在实际的操作中，每隔几个月还要有一次再培训，以避免已经训练出的耳朵又偏离轨道。这样的评估或考试，怕是最难操作的了。

我们去参加外教班，经常是先要有一个水平测试，多半就是一名外教跟孩子说一会儿话，来判断孩子的水平怎么样。这个评估完全来自于教师的主观经验，经验越丰富，接触过的孩子越多，判断就越准确。这也是很常见的一种语言评估。

到了家里，父母们要在外语学习这样一个循序渐进的长期过程中，判断孩子是否听懂英语的内容，进而判断他们的水平所在并安排适合的学习内容。但是，父母不是外语老师，没有经过任何的系统培训，也没有机会在跟大量孩子的长期接触中积累经验，要做这样的判断，本身就是很困难的。如果再加上孩子年龄很小，小到还不能有效表达自己的程度，搞清楚孩子是否听懂了大人提供给他们的英语内容，就成了大家集中的一个困惑。

一位多年从事英语教学的老师，就曾经在网上向我表达过这样的担忧：

“常看到的一些对孩子理解力的描述，‘孩子听懂了百分之三十、百分之七十、百分之九十’等，给的数据是那么的具体，不知道这个数字是哪里来的。而家长根据这个百分比来决定是否继续进行手头的材料。这个做法怎么看都不靠谱。但是很多人还是这么做了。”

是呀，作为有经验的老师，跟自己多年的实际操作来对比，孩子听懂了百分之多少这样的判断是很难做出来的。不但听懂了多少英语这个问题本身就很难评判，而且还会受到很多莫名其妙的心理因素影响，比如孩子自身会有虚荣心，还会有讨好大人的心态，更要命的是还有些不懂的东西不是语言，而是在知识面、世界观的层面上。

有的爸妈表示，孩子看卡通，看到某一段时开心地笑了，这样就说明他们听懂了。恰巧前几天儿子在车里跟一个刚刚从中国过来的10岁男孩一起看一个科幻卡通，就是这个年龄段的男孩子最着迷的那一类主题。到了某一个位置，儿子捧腹大笑起来，紧接着，旁边的那个孩子也大笑了起来。我在开车，看不到车载DVD的画面，但是我从台词和他们的笑声可以判断出，那个新来的孩子完全没有听懂这里的英文。

儿子笑的地方很莫名其妙，是说给某个科幻角色赋予了一个什么样的超能力，大概他是觉得这个超能力跟角色不配，所以开始大笑。这是一个只有他自己才能笑得出来的地方。旁边那个孩子熟悉这个故事本身，结合画面能够跟着情节往下走。可是，出于一种同伴压力（peer pressure），在一个完全不好笑的地方跟着大笑，反而是在告诉我，在这个位置他没有听懂。因为卡通片里有很多类似这样非语言因素的存在，孩子笑不笑也不是一个靠谱的评估。

既然普通父母没有受过系统训练，或是不具备通过多年教学经验磨炼出来的耳朵，去判断孩子的英语水平，就没有必要硬要去测试。利用亲子之间可以随机互动的交际特点，从观察孩子的反应、侧面的交谈，或是孩子对待游戏的投入程度、他们的肢体反应这些内容着手，不动声色地在实际交际中做出常识性的判断和应对，本身就是尊重语言交际性的评估方法。在这样不动声色的交谈和判断中，大人应该悄悄地埋下“中心思想”的主线，要判断孩子有没有抓住主题或是故事发展的主线。如果发现孩子几乎不能建立故事的主线，只是在跟着一些枝节内容发笑，这时的理解程度就不到位了。如果对于主线把握良好，这时可以加入一些针对内容细节的测试，比如故事里出现的具体人名、动物名等，对于细节的把握，是理解过程中语言能力比较游刃有余的一个表现。细节把握得好了，最后还可以带入一两个不能通过常理或画面推理出来、需要直接针对语言进行理解的故事特色内容，来判断孩子具体的语言理解程度。

这一套从主题到细节再到具体语言理解的侧面测试，也可以应用到孩子的阅读理解上去，特别是一些集中学习英语拼读法（phonics）的孩子，会有一个朗朗的“假读”过程，而未必产生阅读理解。我很惊讶地发现不少父母就是满足于孩子朗朗地大声读，从来没有去想过孩子产生了阅读理解没有。因为好多还不到能产生阅读理解年龄的孩子在采用“听力先行”的操作，面对一段文字可能是采用先听音频的做法，还要注意到这种情况下测出的理解是来自听力还是阅读。当然，不论是听力还是阅读理解的测试，都应该遵循不动声色这个原则，千万不能为了测试而人为地去割断交际。在克拉申博士提倡的“无压力自愿阅读”中，甚至就主张根本就不需要去知道学习者读懂了多少，不要给他们带去压力。

第四节　父母英语不好，能教孩子吗？

在孩子眼中，语言是来跟父母交流的，他们不会意识到父母的口音和其他语言问题的存在。父母的口音等问题对于孩子外语的负面影响，跟他们在亲子英语中能够带给孩子的感情纽带相比，千分之一、万分之一都不及。

这也是一个反复出现的问题，就在这部书稿几乎已经完成的时候，我接受了国内媒体一个关于少儿英语阅读话题的网络采访，结果，“如果家长给孩子读英文绘本，语音语调不够准确是否不如不读呢？”这个问题也出现了。实际上，关于这个话题的文章不少，网络上具体做法的经验介绍也很多，可是为什么困惑挥之不去、问题要反复出现呢？

仔细看看各类主张父母英语不好、照样可以教好孩子英语的书籍和文章，多半都是在打感情牌，去鼓励所谓英语不好的父母自己去教孩子，这张牌还特别和现在大家对于体制教育的反感形成了共振。感情鼓励之外，剩下的差不多就是卖产品了，告诉爸妈们如果买了这个产品，不用怕自己英语不好，反正在家就能“包治百病”。在这一节里，我们认真地从语言和语言习得的角度，分为下面三个层面来分析这个问题。

第一，在孩子眼中，语言是来跟父母交流的，他们不会意识到父母的口音和其他语言问题的存在。

怎么没有人问：“父母中文不好，能不能教孩子？”数学不好呢，能教吗？历史呢？再扩大一点，艺术方面呢？干吗就偏偏要翻来覆去地问外语呢？

母语，不用多说，天经地义的事情，恐怕没有哪个做父母的会在教孩子母语的问题上眨一下眼的。人文和科学，有一个基本内容的正确性存在，大家的心态似乎也挺坦然，就是简单的阶段，大人知道什么是正确内容的时候，义不容辞地教，再深了，就得交给学校和老师了。而音乐绘画这样要一点天分、可以归类为特殊技能的东西，大家是在评判好坏高低，而不是一个简单的正确与否，如果父母自己知道水平不好，绝不会在家里瞎折腾，一定是送出去学，还要尽可能地找高手教。

那么外语算是哪一种情况呢？

要命的地方就在于，哪种都算，哪种又都不算。外语是语言，语言是相通的，孩子的生理、心理发展过程也是相通的，这一点它像母语。外语也能够分割出来一些知识性的内容，也有正确与否之分，又像人文和科学。可是它同时又更要在乎水平的好坏高低，更像艺术或技能。因为要像艺术和技能一样评判好坏高低，这时父母自己能不能教、自己水平够不够的纠结就冒出来了。

但是，对于外语水平好坏高低的评判，不是他人的主观意见，不像艺术或技能那样，业内的重量级人物评判的分量很重，要想在行内出头，就得去拜在他们门下。对于外语的评判原则不是人为的标准，而是实际交际。也就是说，在跟母语人的交际、在原版书的阅读中，顺利完成了交际的第二语言就是好的，完成的效率更高、更得体就是高的。因此，父母自己教也好，送出去请专业教师也好，如果能有效地抓住交际性这个关键，就都没有问题。

我们给孩子读绘本、做游戏、唱童谣时，只要语言所承载的意思在亲子之间得到了表达，也就是说在孩子听懂了故事或是弄懂了游戏怎么做的情况下，他们“听”不到大人外语里的错误。这些错误包括我们大人自己敏感的口音，也包括我们自己并不敏感的、但是绝对跑不掉的语法问题和其他层面的系统问题。“子不嫌母丑”是这时起最大作用的一条规律，不仅仅只是语言学的规律，直接就是最根本的人性规律了。这就是亲情的力量在语言学习中的分量。

在美国这样的多语言国家，新移民孩子的英语很快超过自己的父母，然后在语言上给父母提供帮助是一个很普遍的现象，孩子们都不会意识到这个过程中父母的英语水平怎么样了。我儿子四岁多的时候，有一次跟妈妈在美国的商场里看到人家搞活动，有很多彩色的气球，就让妈妈去帮他要一个。妈妈不知道气球的英语怎么说，就让儿子教她。这个词的发音有一点点难，涉及两个汉语里没有的元音，所以妈妈学不准。孩子教大人，可是把握不住听得懂就行的原则的，那绝对是一丝不苟，只要有半点不准，就会告诉你不对，哪怕妈妈怎么都听不出来哪里不对。几遍下来，四岁的小朋友做了一个决定，跟妈妈说：“我教你实在太累了”，然后就自己冲上前去，跟商场搞活动的员工提出了要求，最终自己要来一个气球。在这个过程中，孩子完全是本能地在使用语言完成交际，并没有去评判大人英语的好坏。妈妈的音发不准，还是孩子心里的妈妈，还是知道妈妈去要气球的能力超过自己。大人在孩子眼中的威信和形象，不会因语言的口音打折扣。

孩子本能地关注外语的交际性，这是他们的一个天赐优势，恰恰还就解决了中国体制教育里缺乏交际这个最大的死结，这时大人就更不该因为自己的纠结心态去打断交际了。引导着孩子去交际、去完成任务，这本是做爸妈的在亲子英语中最大的价值。

第二，孩子的语言习得是一个创造性的过程，不是一个简单“灌水”的过程，不是灌进去什么口音就会带出什么口音的。

父母的口音影响孩子这个担心若要成立，必须得有一个前提，就是第二节里说的，第二语言是通过“灌水”式的“输入”习得的。如果那样的话，灌进去的水脏了，将来出来的才会是脏水。中国一些南方方言区的父母们，普通话多少都带点口音，有的可能还很重，可那并不意味着孩子的普通话水平就超过不了父母。同样，我们可以看到在移民的语境里，不论父母的英语水平怎么样，孩子将来说出来的话都可以是没有口音的。父母外语口音对于孩子的影响，远远没有大家想象的那么大。

建立了外语学习不是“灌水”这个共识，我们就能简单地看明白在这个话题范围里，一个十分荒谬而又被中国父母们普遍接纳的一个命题，就是父母英语不好，只要用大量“正确”的“输入”去校正就可以了。这如同说父母不好的英语是黑墨水，然后用一大桶清水去冲淡，孩子的英语就没有问题了。换位到数学学习上来思考，这不就等于在说父母在家给孩子教些错的东西没有关系，将来多学习正确的就冲淡了。如果都已经知道是错的了，还去教它干吗！这个荒谬命题的前提，就是那个害人的“灌清水”、“灌脏水”的原理。一旦变成“灌水”，语言的交际性和创造性就都没有了，就是大家深恶痛绝的体制教育模式了。那样的话，灌多少水都没用。

第三，孩子口音和整个第二语言的形成是一个社会性的过程，不简单受制于父母或老师的口音。

父母的口音对孩子就一点影响也没有吗？肯定会有一点，但是这一点可以小到忽略不计，孩子的语言成长是社会性的。还是用我们周围的汉语普通话的发音为例，孩子的口音不会和方言口音很重的父母们一样不准，可是也不会和电视里天天听到的播音员一样标准。孩子的普通话，慢慢会形成一种学校语言，在一个城市的学校范围内流行，同龄的同伴之间都会对口音和词汇选择起很大的影响，最终会是一个打着地域和时代烙印的社会化产物。就英语而言，孩子如果低龄到了英语国家，不论父母或国内的老师怎么教的，他们的英语基本上可以摆脱口音。而留在国内，不管怎么努力，一些正常的口音痕迹还是会有的。而且国内的老师，就算专业的，哪怕是海归的英语老师，其外语也还是要带口音的，大家不过就是在五十步和百步之间，没有什么了不起的质的差别。说白了，在中国这样的社会环境里学习，孩子的中式英语口音，只是中国人学英语会正常形成的结果，不是简单地受父母的口音、老师的口音所制约的。所以外语的口音，过去不要去赖我们的英语老师，将来也不必去担心孩子会被自己所耽误。

这三个层次的分析，是为了让爸妈们能够了解到，亲子英语的优势在于亲子之间的交际，父母的口音和其他存在的语言问题对于孩子外语的负面影响，跟他们在亲子英语中能够带给孩子的感情纽带相比，千分之一、万分之一都不及。我是真心地希望看完了这一节的爸妈们，从此以后就再也不在这个问题上纠结了。绘本、故事、游戏、童谣里的一点点英语是很有限的，不算多也不算太难，按照现在中国父母的普遍教育水平，不难对付。真正关心孩子成长的父母，想要在他们的成长中加入一点语言和文化的多样性，就要在这些日常的亲子英语中突出语言的交际性，直接使用英语。如果非要随时去顾忌自己的英语水平，老要去查字典、对音频什么的，就破坏了语言的交际性，还会给孩子一个英语难学的心理暗示。亲子自然交流的力量得不到表现，还真不如不去教了。没有交际的亲子英语，其效率一定要比没有交际的学校英语更低。

第五节　应该纠正孩子英语里的错误吗？

到了父母跟孩子之间亲子英语的层面，问题似乎就很明朗了：能不纠就不纠，不影响交际就绝对不纠。既然纠正并不能带来更快的习得，有什么必要去纠呢？

孩子英语里的错误要不要去纠正，这也是一个永远不衰的问题，一茬接一茬的父母总是会问到这个绕不过去的问题。知道吗，这不只是带孩子学英语的父母们碰到的头疼问题，也是第二语言教学课堂里最难把握的一个原则。

本书的读者已经很明确地知道了每一个人学的外语，跨人种、跨语言地都表现为一种中介语，里面会存在无法避免的系统性偏误。如同上一节讲到的，孩子最后形成的口音，不因为父母的口音不准而不准，也不因为听多了原版影音作品或是外教口语，就变得跟母语一样准。偏误会系统性地表现出来。

要不要纠正错误，这个表达需要调整一下，说得更准确一点，叫作要不要纠正“偏误”（error）。口误笔误那样偶发的错误，一点就透，纠正或是提醒一下就解决了，当然可以去及时纠正，这不在这一节的考虑范围里。难处理的，就是那些在中介语里顽固地表现出来的系统偏误。怎么办，要不要纠正？

纠正的目的是帮助孩子掌握，如果有帮助，哪怕不是多明显的帮助，这个偏也一定是要纠的。而相应地，我们在教学法上的考虑也会比较简单一些，就是一个具体怎么纠偏的问题了。

第二语言习得成为独立领域以后，一度在纠偏这个课题上展开过集中研究，主要就是抓住具体的语言偏误，在纠偏组和不纠偏组之间进行对比。研究的结果比较明确，一边倒地指出：纠偏并不能帮助学生改善中介语的水平。那些偏误该出现还是要出现的，年头不够问题就是解决不了的。其实，在这样的集中研究铺开之前，美国第二语言教学界的倾向已经十分明显了，既然推翻了要靠反复操练立即纠错来建立语言“习惯”的行为主义主张，那么处处纠错、及时纠错的做法就已经不吃香了。

回想一下我们自己在中国学校里的英语学习，整个过程不就是一个纠偏的过程吗？如果纠偏对于第二语言的掌握真是有效的，我们在学校不是早就学出来了吗？

在集中研究的过程中，还出现了一个意想不到的结果。就是在纠偏与否的对比实验中，频繁纠偏以后，相应的偏误有变得更为顽固的趋势。从教学角度的推论是，学生的语言系统里本来就有这些偏误存在，如果老师再去反复纠正它们，等于是在一遍一遍地强化印象，会让这些偏误更顽固。在我最看不上眼的中国体制内大大小小的英语考试这个问题上，中国考试的设计除了在考短期记忆能力以外，就是在这些系统偏误上做文章，不但反复考，还故意给学生下套子。我至今还记得中学英语老师在用这样的“圈套”套住了我们之后，教训我们说“告诉你们要考吧，还是没记住”时的那一脸“狞笑”。用这样容易造成混淆的“圈套”来考学生，其强调和巩固偏误的嫌疑就更大了。如果对于托福题型历史比较了解的行家，就可以注意到现在的托福试题里已经不再这样做了。

纠错，死打学生的“七寸”，是中国外语教学的特色，而且这个特色还要追溯到私塾老师用戒尺打手心的启蒙教育模式上。我们很多中国人，包括学生和老师，并没有意识到这样的做法可能会是个问题。在最没有接触到“赛先生”的汉语作为第二语言的教学这个角落里，尤其是这样的教学到了脱离了中国大环境的海外文化孤岛里以后，这个落后的特色更是变得十分顽固。我早期的勤工俭学在做汉语助教，带队的教授就一再严厉地批评我，学生的“哪个哪个错误你怎么没有抓住？”进而还上升到对学生不负责、浪费学生时间这样的教学技术以外的环节里去。直到学生填写的学校统一的教学评估表的统计结果出来以后，学生对我的评价远远高于其他那些根本就不是第二语言教学专业、甚至于根本就不是语言学或中文专业的助教们时，这名教授还在困惑，我是怎么“混”来这些的评价的。

这名教授把纠错看成了外语课的职责，认为把每一个错误及时拿出来“敲打”，是老师水平的所在，是对学生负责的表现。是呀，上外语课的老师如果不纠正学生的错误，那还有必要上课吗？有人在网上跟我互动的时候，也拿这样的话出来抬杠。在这个问题上，比较激进的教学主张就是完全不纠错的，克拉申博士的第一代理论“习得假说”，就是在主张自然习得，就不存在纠错这个环节。到了他极力推崇的“无压力自愿阅读”里，就更没有纠错的空间了，根本不去看学生的错误，甚至连阅读读懂了没有都不去过问。所以还真不要拿外语教学实践中完全不纠错的说法当笑话看。

现在父母们普遍提出这个问题，说明大家的水平在进步，不要频繁纠错这样的主张，已经进入了我们的视野。再说了，凭经验跟孩子母语发展的过程作类比，大人在母语里纠正孩子的是概念，比如颜色弄错、形状弄错或是事物的名称弄错等，也并不会去纠正语言本身的错误。在外语里，如果老纠错，也会看到语言交际或是孩子思维被打断，似乎不纠错才是有道理的。可是真不纠错，心里又不踏实，就像带过我的那位汉语教授一样，觉得没有负责地帮助孩子。因为纠结，这个问题才会反复出现。

我们在教学的处理上，比较中庸的做法是有少量的纠偏，目的是帮助学生建立对被纠正偏误的意识（awareness）。对于具体应该在什么阶段把什么偏误拿出来说，才能达到唤醒学生的意识而不是强化错误本身，还是一个很难把握的平衡。在教学法的培训中，也要花很大的力气来处理这一块，操作中还需要倚重教师的实际经验。而且在不同国家不同文化的背景中，甚至就是不同的老师之间处理的差别都很大。

不过到了父母跟孩子之间亲子英语的层面，问题似乎就很明朗了：能不纠就不纠，不影响交际就绝对不纠。既然纠正并不能带来更快的习得，有什么必要去纠呢？父母们不是在进行系统教学，自身的中介语偏误也不会少，能够抓住孩子的偏误都会比较枝节，更没有纠的价值。这个不纠，还包括不纠大人自己的偏误，只要交际能够有效进行就要进行下去。我们一再强调了父母最大的价值在于跟孩子之间带有亲情纽带的交际，为了纠错而打断交际，一万个不值得。

最后举一个我在不同场合几次看到的极端例子。小孩子在念绘本，估计是被大人频繁纠错纠成习惯了，几乎就是手指着绘本里的文字，念一句、顿一下，等着大人来纠。到了这个份上，孩子怕是以为英语就是这样拿来“磨损”用的呢，根本意识不到它的交际性了。等到孩子再长大些，自我意识开始形成了，这些“磨损”造成的后遗症慢慢都会体现出来。不论从语言习得还是从孩子成长的任何一个层面来看，如果少儿英语弄到了这个份儿上，那可真不是在帮孩子了！

第六节　少儿英语学习中是否要回避母语？

外语学习中没有必要刻意回避母语，把握平衡的原则还是交际。外语中看懂绘本、听懂故事、跟外教交谈等都是交际，应该习惯用外语去完成。如果用母语来解释外语或是替代外语交际，就扼杀了外语自身的交际性，会使外语学习的效率变得很低，这是应该回避的。

是否要回避母语，这又是目前中国少儿英语里一个“经久不衰”的困惑。这个问题之所以被一批又一批的父母拿出来问，同样是因为它没有一个清晰的、可以整齐一刀切的答案。

要想看清怎么处理这个问题，我们先把视野放宽一点，不要只盯着低龄的孩子，看一下第二语言习得领域里整体的处理原则是什么。

因为不是一个一刀切的情况，在外语教学中是否要回避母语这个命题，也是经历了长时间的争议和变化的。最早期的“语法翻译法”是把语言零割了以后，逐字逐句地在搞翻译，这样做效率十分低下。后面出现的“直接法”，完全矫枉过正，采用了禁止任何母语出现的做法，事后发现效果也不是太好。我们有一部分中国人的思想现在正处于这个矫枉过正的位置，认为过去英语学不好，都是因为夹杂进了汉语造成的，所以在这个思路之下，要采用排斥母语的做法，追求纯英文环境，用外教，甚至出国留学都要回避华人多的地区或是华人子弟多的学校。

现在的第二语言教学里对于母语的处理比较折中，不主张依赖，但是也不刻意排斥。以美国小学里新移民孩子的情况为例，学校总是会尽量地配备英语作为第二语言的双语教师和行政人员。因为会汉语或是其他小语种的双语教师很难聘到，所以在华人子弟集中的课堂上，老师还会借助其他具有“双语”能力的孩子帮助翻译。至于要母语来帮助什么，这里的原则还是语言的交际性。母语用来协助交际，而不是去零割翻译每一句话，第二语言的学习要放在交际中完成。

爸妈们现在面对的孩子英语学习中涉及汉语的情况其实更模糊、更复杂一些。孩子年龄小，有时第二语言的发展和母语的发展交织在一起了，另外，脱离实际生活语境的英语，和日常生活中分分钟要碰到的汉语之间的关系也比较复杂，所以引起爸妈们注意的，往往是孩子语言中表现出的英语汉语夹杂的现象，有些人担心如果不回避汉语，会不会造成孩子两种语言的混乱。关于这个话题，相关的文章和讨论已经很多了，两种语言是可以共存的，而且会互相促进，这样的担心完全没有必要。我们这里关注的焦点依然还是第二语言习得的效率问题。

两种语言夹杂，其实是有一种语言，或是两种语言之和的表达能力比较弱的表现，没有办法进行更高效率的表达。我们有时会碰到喝过一点洋墨水的人喜欢在汉语里夹杂英语，不喜欢这样做法的人说他们炫耀，其实他们更多的时候是语言调动不过来，日子久了就成了改不过来的个人习惯了。这个语言调动不过来，尤其是实物性的概念，如果汉语里没有，只能转回头去依赖英语。比如我们家里经常吃的一类食物，叫“chips and salsa”，很简单的英语，可是汉语里没法对应。如果是我儿子跟他妈妈说，就会说出“我们吃chips and salsa”这样的句子，说者听者都会更吃力一些，不是一个高效率的交际。这样的夹杂，真正英语母语的人是听不懂的。我们前面说的外教的作用是交际的试金石，在这一点上也就体现出来了，孩子必须得做出有效的表达才能完成跟外教的交际，不能靠夹杂而“蒙混过关”。

食物：chips and salsa

目前中国孩子开始学英语的时间太早，这样孩子面对的情况，不但有不能得心应手地使用一门语言表达自己的问题，还存在好些概念本身就还没有建立起来的问题，所以他们英语的表现就可能会更混乱一点。这对于孩子来说问题不大，随着其中一门语言能力的发展就会解决了，可是难在了大人这边。大人需要跟他们说一样英汉夹杂的语言来交流吗？

这是一个很难界定的事情。我个人的做法是，在我自己的表达里绝不混杂两种语言，我可以跟儿子用完整的英语或是完整的汉语来交际，至少我不想在他已经背负着两门语言的负担之上，还给他弄些个推波助澜的夹杂。不过这个事情我们还是可以采用“看淡”的处理原则，交流第一、亲情第一，夹杂一点也不可怕，能有效完成交际就好。就算是没有学过英语的小朋友，跟大人之间也会有一些“秘密语言”，外人是听不懂的。没有了交流与沟通，什么语言发展都谈不上。而反过来看，为了完成交际这样混杂使用语言的终极水平，就是“洋泾浜”语（PidgenLanguage）。洋泾浜也并不可怕，我有一位老师还就笃信它是第二语言发展的一条路，在中美洲的岛上做过多年的研究，最后还娶了一位当地的太太带回来。所以只要交际在有效进行，英语中夹些汉语应该不是一个太大的问题。

父母常常碰到的另外一种情况，就是在读绘本的时候一句中文、一句英文，或是一遍中文，一遍英文，怕孩子不懂。有些绘本也是这样编排的，中英对照。如果是一句一句地对照，我个人就不太主张了，至少应该放到一个完整故事的层面，让孩子来理解。大人还可以依据自己的中文能力，在中文故事的部分多做一些发挥，可以让孩子把中文故事和英文故事作为两个互相关联而又各自独立的故事去对待和理解。当然，如果英文部分有能力发挥那就更好了。如果是亲子之间有一方对于听懂英语故事这样的交际没有信心，要依赖于中文去理解故事的话，就谋杀了英文的交际。不完成交际的英文，除了韵律上的体验和享受之类比较感性的东西以外，孩子不会有多大收获。

还有些爸妈是拿汉语去解释英语的，在我眼里，这是一个问题做法。如果是在解释一些概念性的东西，因为孩子的抽象思维能力有限，建立一个概念跟不同语言之间的联系是会有困难。比如绘本和简单章节书里老出现的一个词“marshmallow”，大人固然可以按照翻译的意思来解释，叫“棉花糖”，孩子就会有困惑：怎么老看到拿这个东西到火上去烤呢？这是因为这个东西的概念跟汉语的“棉花糖”不完全一样。如果是建立概念，孩子们更适合在看得见摸得着的生活和游戏中去完成，像“marshmallow”这样的东西，只要吃一次或者更精彩一点去烤一次，就什么都不用多说了。用抽象的语言来解释和建立概念，还是等到汉语足够强大了，直接利用母语知识的正迁移去做，才最有效率。如果爸妈用汉语做出的解释不仅仅是概念，而是涉及针对英语语言的理解，这不就等于最老套的“语法翻译法”了吗？效果会十分有限，完全不值得去做。

食物：marshmallow

再有就是有些爸妈拿汉语去检测孩子的英语理解，或是作为发指令用的语言。这固然是一个可行的办法，但是并不高明。这些事情用英语去做，其实就是在做有实际意义的交际，就是主流的“内容交际法”的教学原理，是可以大大提高孩子学习效率的。

总结起来看，学外语，它的前面就必然会有一个母语存在。外语学习中没有必要刻意回避母语，把握平衡的原则还是交际。外语中看懂绘本、听懂故事、跟外教交谈等都是交际，应该习惯用外语去完成，这本身就是一个使用外语、在使用中学习外语的过程。母语可以在交际卡壳的时候，在指令、要求、概念等方面提供一些帮助，以协助交际顺利完成。如果用母语来解释外语或是替代外语交际，就扼杀了外语自身的交际性，会使外语学习的效率变得很低，这是应该回避的。

第七节　背诵是中国孩子有效的学习方法吗？

背诵不会帮助记住单词，不能帮助形成正确的语法，对于提高和改善外语表达能力的作用也很有限。这么一看，就不难理解为什么真正从国外过来的英语早教课程都不设置背诵的内容了。

“背诵”，又是一个少儿英语经久不衰的话题。先看看我自己，我在国内从第一天学外语开始，就是在背。考试，拼的就是短期记忆，背了考，考完了忘。慢慢到了大学里，涉及的英语内容太多了，临时背有点对付不过来了，于是考试成绩就顶不住了。可是从到了美国留学的第一天开始，我就再也没有背过了—没人要求，也没人过问。偶尔碰到要考试的课程，跟老师们商量，都能拿论文去替代考试，只除了一门讨论教学法的课程，必须要参加每周的小考，从而去体验学生在有限时间内和巨大压力下的考试心态。可是在每周几千页专业阅读作业的磨炼中，几年后回头一看，我远远超过美国人平均水平的词汇量，已经在不经意间建立起来了。

再看我的儿子，在国内的幼儿园里大概有一些背诵的内容，直到后来有些儿歌童谣什么的还会时不时从他嘴里冒出来，虽说他不一定能意识到里面的英语可以在实际交际中使用。到了美国以后，背诵完全不是美国学校采用的教学方法，一直到了一年级以后，才有了大约每周十几个单词的听写考试。而就是这十几个单词，也是配合着某几条英语拼读法（phonics）的规则组织在一起的，不是一个死记的做法。除此之外，就是一年级的老师要求他们背过几个配合不同节日的小诗，而这里的背诵处理，更是为了孩子在班上表演的考虑，而不是真要求死记语言内容。

这么看来，死背未必是语言学习唯一的办法。

我一直把国内英语学习的苦归咎于一个巨大的谎言，就是“如果你每天坚持背10个单词，1年就是3000多，10年就是……然后英语就学会了”。还是用我在国内做英语学习讲座的例子，每次问到在座的有多少人尝试过每天去背10个单词这个做法，几乎每次都是人人举手。试想，我们就这样从小开始，每天都背，到了大学不就好几万的词汇量了吗？可是，现实一定是背了忘、忘了再背，考完也就忘完了。很多人还因此陷入心理的自责，认为自己不够努力，没有恒心、没有毅力。那怎么会几亿人都不能坚持、都不能解决英语问题呢？答案很明确了，问题的症结不在学习者个人，而在于这个说法不成立，根本没有教育学和心理学的基础，是一个未必有恶意，但却是不折不扣的谎言！

这个谎言基于条件反射理论，就是那个著名的狗流口水的实验。在行为主义心理学占主导地位时，外语学习也的确被认为是一种行为习惯，要通过反复的外部刺激来达到熟练，形成习惯。我们在介绍外语教学法流派的第二章里也已经提到，《新概念英语》就是那个时代的一部代表作。这些通过反复操练、纠正错误来形成“正确习惯”的做法在中国就更有市场了，恨不得就是过去私塾时代拿着戒尺打手心、逼着小孩子背课文做法的现代版。这样，背诵《新概念英语》就成了中国英语多年来经久不衰的神话。

既然背没有用，那么是不是就可以建议大家不要背了呢？如果是在美国，根本用不着建议，实际的操作就是这样的，每次在儿子的学校开会，都会有老师为中国人开的课后班逼着孩子背书而着急。在中国，如果说不背，很多人却会觉得心里不踏实。就在有一次我上面提到的那类讲座结束以后，一位妈妈拉住我聊了半天，非常感慨自己背了忘、忘了背的外语学习的痛苦过程，然后跟我约好了时间要带她上初中的孩子来跟我沟通一下，多听取一些外语学习的建议。在一切安排好了之后，她颇有几分忧心地跟我说，关于不要背的这个说法，能不能不跟孩子说，怕影响中考。

我估计跟每一个中国人说学英语不要背，大家都会有这样的忐忑。如果心理上存在着这么大的一个阴影，对外语学习来说肯定不是一个好事。当年跟胡适同一届赴美留学的“庚子学童”里有一位佼佼者，叫赵元任，是个绝对的语言天才，二十世纪四十年代曾经当选过美国语言学会会长。他刚到美国上学时，学校的外语是德语，他就为学习方法里没有背诵这个环节十分不安而且深感痛苦，最后终于跟学校提出说自己有更好的学习方法，要求自学。什么好方法呢？背书！在他的回忆录里介绍说，关起门来用自己小时候私塾老师教的读中文书的办法，摇头晃脑地带着家乡的常州口音去背德语。效果怎么样呢？考试全年级第一。

我们不能比着这样天才的模子去要求自己的孩子，不过赵元任的这个背诵的例子倒是可以回过头来证明，在第二语言学习里，没有绝对最好的方法，也还没有绝对最不好的方法，真的得看个人的情况。赵元任的执意要背和前面那个妈妈让我别跟孩子说不要背这两件事，折射出了背诵在中国文化里至高的地位。

我一再提到目前中国的英语考试考的就是短期记忆，在这一章的第一节又提到，考试的压力能够有效解决学习的内在欲望问题。或许从中国学校考试这个角度说，背诵有点作用。

如果小到还没有学校考试的孩子呢？我们做爸妈的带着这么小的孩子学英语，当然都是希望他们能够学会一点语言啦。既然背诵不符合第二语言习得的心理学基础，对于学会外语没有什么帮助，去背它干什么？如果有人说可以培养孩子的记忆力、表演才能这些外语语言以外的东西，那么除了少数涉及英文童谣故事这样的一些背诵内容以外，为什么不去背中文呢？还是再强调一下母语和第二语言的不同，在中文里，“熟读唐诗三百首”以后，孩子是在借助书面语的严谨和优雅去“优化”自己的口头和书面表达，所谓人的学问和教养就都在这里表现出来了。而在外语中，学习者的口头语系统并没有建立，去背书并不能有效地帮助他们建立和完善这个系统。比如说，背了再多的英文，到了要不要加冠词“the”，或是到了虚拟语气里怎么用“would”这些需要很多年头才能解决的偏误面前，是一点帮助都没有的。该错还是会错的。

再说到我们背诵里最重头的内容——背单词。我们学外语，大概十之八九的精力消耗在背单词上了。一个词有形、音、义三个层面，我们背单词，又把十之八九的精力消耗在记拼写，也就是记字形上了，从根本上忽视了词义才是交际里最重要的因素。这一个一个字母记拼写的做法，大概跟汉字不直接表音、得要一笔一画地去记这个特点有关系。但是我们在处理准象形的二维汉字时，从字形直接到意义的处理比重可能更大一些，甚至于掌管图形的右脑也可能参与了一部分工作，这样汉字的书写或许比英文拼写容易记住一些。可惜，中国通过西学东渐建立现代科学和教育体系时，无法借鉴到关于汉字研究的东西，在这个方面我们没有什么科研成果可以去依据。而英语是拼音文字，从二维的图形角度借不上力，就得懂得拼音文字是可以直接念出声音的，我们应该尽快把单词念出来、进入交际，在交际中掌握意思，而不是去死抠拼写。真要有了那么一天，中国人学英语不再去死背单词的拼写了，负担至少可以减去一大半！

外语的学习，必须在不断的实际交际中去试，语言点才会慢慢地掌握。背诵不会帮助记住单词，不能帮助形成正确的语法，对于提高和改善外语表达能力的作用也很有限。这么一看，就不难理解为什么真正从国外过来的英语早教课程都不设置背诵的内容了。

樱桃老师特约专稿：学前孩子的英语学习为什么会停滞？

核心提示：樱桃老师，英国格林尼治大学儿童教育学和心理学学士、教育学硕士，著有《对话的秘密：影响孩子内心，让孩子自动改变》《亲子英语，玩出来》等儿童教养和英语学习专著。本篇专稿是樱桃老师在网上针对孩子英语学习停滞这个父母十分关心的问题，所做的综合答疑。作为一名英国持证小学教师，樱桃老师的文章处处表现出源自英国教育大纲的系统和严谨，不过更吸引人的地方，是她能从心理学、幼儿教育学的角度看待孩子英语学习的问题，比如提醒孩子英语学习的停滞或许来自学习习惯的断层，或是在告诫父母们不应该给孩子布置严谨周密的学习计划并让他们去严格执行，还在建议父母们应该多跟孩子在游戏中自然接触英语，等等。教育是一个综合的系统工程，樱桃老师这篇专稿同样涉及到了本章中所讨论到的不少儿童英语学习的技术问题，但是跟我所选取的纯粹针对第二语言习得的视角又有所不同，跟本章内容可谓相得益彰。专稿为樱桃老师新浪原文，未作更改。

樱桃老师新浪博客地址如下：http：//blog.sina.com.cn/ritasavannah

昨天的问卷小调查照样得到众多家长的回应，在此感谢大家的积极参与。我将大家的问题和困惑大致整理了一下，家长们还可以继续留言探讨，在接下来1月10日（周五）晚上19：45开始的沪江网语音公开课中，我将与大家一起探讨。

有家长认为，造成孩子英语停滞的原因是孩子阅读习惯或专注力（年龄特点）不够，不是英语问题，有些材料超出孩子水平过多，孩子没成就感，有畏难情绪，以及家长没有好好预习或者孩子没有好好复习，重复不够，无法形成积累，或者重复的方式不合理、形式单调。

有家长觉得造成英语停滞的主要原因，首先是家长不能跟着孩子一起进步，开始的启蒙简单，大多数家长都能应付，当孩子年龄增大的时候，家长可能就没有办法辅导更多了。再有不能适时地逐渐增加阅读资料或者视听资料的难度，不能根据孩子自身的情况扩展词汇量，及阶梯式地提供后续难度适中的阅读书籍，只停留在反复重复已会的内容，致使幼儿英语停滞不前，或者说进步不明显，以至于到了瓶颈期。

还有一个做翻译的家长很有感触地觉得，出现这个停滞的现象是因为孩子平时没有使用英语交流的环境，并提出要顺其自然地引导孩子说英语，并且多多地给孩子提供用英语交流、可以使用英语的环境和氛围。

还有家长认为主要原因在于我们把英语太当学科在学习了。

……

根据大家提出的问题，我明显感觉到家长在带领孩子学习自然拼音的过程中，因为缺乏系统的学习方法，今天打鱼明天晒网，今天一个方法，明天另一个方法，搞得孩子晕头转向。其中更重要的一点，是在系统学习自然拼音之前没有打好基础，一蹴而就，导致孩子在学习的过程中混乱不堪。说实话这不怪家长，很多家长甚至老师对自然拼音也是一知半解，我觉得家长为此已经付出很多了，你们的努力令人感动！

我还发现家长在帮助孩子学习英语的过程中，一直以老师自居，给孩子布置了严谨周密的学习计划，让孩子根据计划严格执行。孩子在执行的过程中出现困难，家长希望孩子坚持下去，不放弃，由于方法不对，让孩子很受伤，孩子就慢慢地就通过放弃学习来反抗。

我以前的文章中曾经写过，这里再强调一下：千万不要让孩子为了学习英语而学习英语，也就是有网友留言说的“把英语太当学科在学习”，而是让孩子在与父母的良好亲子互动过程中学习英语，并且在学习英语的过程中养成良好的学习习惯。家长们一定要意识到，孩子在学习英语的过程中，碰到问题无法继续下去，除了学习方法及资源出现问题外，更重要的是学习习惯出现断层，这两者是相辅相成的。良好的学习习惯，配备正确的学习方法和优质的学习资源，才能让孩子学得更轻松，学习效果自然事半功倍！

因此，作为学龄前孩子的英语启蒙，系统而科学的方法以及家长的配合是最关键的，这里的配合不是说家长一定要给孩子准备多少原版材料，制定多么周密严谨的教学计划，而是家长和孩子一起利用游戏的方法，让孩子感受到英语学习的乐趣，当家长在和孩子玩游戏的过程中，英语作为一个附属品不经意地渗入到孩子的脑海，效果却更惊人，更明显！

有感于此，我和沪江网的编辑多次沟通，决定利用沪江网的网络课堂，我将通过在英国接触和实践的系统英语教学方法、英国老师怎么和孩子玩游戏，而将英语不经意地渗透到孩子脑中的方法知无不言、言无不尽地传授给大家。希望家长能够多花点时间和孩子玩这些游戏，即使英语不怎么好的家长，也可以用这些游戏来激发并保持孩子学习英语的兴趣。当你们的亲子关系融洽了，不用说英语，对任何科目的学习都有很大的帮助。

大量的研究表明，孩子越早开始系统的听力训练效果越佳，对于我们国内的孩子来说，应该如何借鉴国外的做法，为孩子做英语启蒙呢？中国有句古话叫“磨刀不误砍柴工”，英国教育部出版的Letters and Sounds的第一阶段听音辨音能力的培养应该更适合中国孩子的英语启蒙！但我们不提倡国内大多数英语培训机构的做法，过早地对孩子进行正规的训练，比如自然拼音、语法。孩子连最基本的语感都没有，何谈语法？对于那些没有进行这样听力训练的学龄孩子来说，家长也千万不要灰心，任何时候开始学习都不晚，英国教育部Letters and Sounds的文件特别指明，没有基础的孩子，同样可以学自然拼音，但千万别忘了同样要做足听力的训练，双管齐下！

第七章

Phonics和中国孩子的英语

“Phonics”是界定一个英文书写里的字母或字母群“读如”什么，然后再混合“拼”出整个字读音的一套规则和方法，用于英语母语的阅读启蒙教学，应该明确译为“英语拼读法”。拼读法不存在发音教学功能，不能取代国际音标的教学，这在中国台湾地区的教学实践中已经得到验证。在同跟着老师、音频、点读笔还有电子词典去反复地听、念、点读和跟读这些老办法结合以后，解决了中国人学习英语不懂得直接往外念这个弱项，做到了“见词能读”，可以说是功莫大焉。它在把字母穿成串来记单词这个技术层面是有效率的，而在“听词能写”方面割碎了语言的交际性，走向了泥潭。拼读法解决不了中国孩子的英语阅读问题，相关教学要求孩子多读分级读物，同样是拼读法与中国具体实践相结合的一个结果。拼读法繁杂的规则和例外并不会让母语的孩子太头痛，因为人为总结出来的语言规则都是隐性的，不会直接影响交际，但这却是它在第二语言中水土不服的又一个关键地方。中国孩子应该看淡拼读法及其规则，要明确不是这些规则让我们学会了外语，而是要在外语学习中通过这些规则触类旁通地提高学习效率。

第一节　Phonics到底是怎么一回事？

“Phonics”就是这样一套规则和方法：界定一个英文书写里的字母或字母群“读如”什么，然后再混合“拼”出整个字的读音。为了汉译的表达清晰起见，可以加上“英语”这个修饰，明确译为“英语拼读法”。

在这本讨论中国孩子英语学习的书里把phonics单独列出一章来，多少有些无奈。这个方法本不是第二语言的教学法，所以沿着本书中影响第二语言习得的各项因素这个编排角度，它排不进去。如果把它放到第六章作为一个局部的技术环节来考虑呢，涉及内容太多，又放不下。所以我只好在有关第二语言习得的内容都说完了以后，专门排出一章来讨论它，也希望前面几章铺垫的相关知识能够更好地帮助大家来弄明白这个颇有点专业的话题。

现在的中国少儿英语，已经快要到了“言必及phonics”的程度了。不过说是“言必及”，这里可存在一个非常关键的现象，就是如果咱们静下心来问一下，“什么是phonics？”答案会是五花八门的，混乱到惊人的程度。也就是说，大家都在说phonics，可是它到底是怎么回事，并不一定十分清楚。

混乱的成因也很简单，phonics在中国是个不折不扣的“水货”，本身在国外是原装的好东西，可是进来的渠道是非主流的，所以它整个的来龙去脉、身家出处，它的系统性、严谨性还有延伸的“售后服务”就通通都没有了。这位“真神”的面目弄不清楚，后面供上去的香火是为了什么，就更看不清楚了。如果这个概念本身都弄不清楚，那么这个“言必及”所及的是什么呢？

先要给phonics下定义，只有在把它的来龙去脉弄清楚以后，才有可能真正讨论它跟中国孩子英语学习的关系问题。因为是在定义一个非常专业的术语，而且相关的内容汉语里没有，再加上大家的头脑中都已经有了一些先入为主的概念了，所以做这个定义是非常吃力的，我只能是尽自己最大的努力，在确保准确的前提之下，追求行文的深入浅出。

Phonics这个名词有一个原义是“声学”，在英语词典里通行的定义是一套“表示声音和其对应的书写形式之间关系的规则”和一种“教授阅读的方法”。自《牛津英语词典》在1901年首次把这个词条解释为“（教学）方法”之后，词典里一般也都把“方法”这个词义放在了首位。

教学方法很容易理解，不必多说。只是要特别注意的是，英文里所有涉及phonics定义的地方，都把它定义为教授阅读的方法，从我们国内知道的phonics在美国的渊源来说，它出现在了美国著名的“阅读大战”中，最后被写进联邦教育法案的时，也是出现在“阅读第一”的条款里的。Phonics与阅读教学之间的关系，将是我们展开整个这一章讨论的基础和前提。

可是教学方法所依据的这一套“表示声音和其对应的书写形式之间关系的规则”，对应到汉语里应该怎么理解呢？

一个字由空气里的语音、认知里的语义和纸面上的书写形式三个层面构成，这在汉语里看得很清楚，因为不认识字的人看到一个汉字是念不出来的，无法跟这个字的语音联系上。念不出来，意思也就谈不上，就是文盲。现代汉语里创造的拼音，就是用来帮助联系语音和字形的。

“Phonics就是拼音”，好多人这样说。道理是相通的，就是解决文字符号和语音之间怎么连接的问题。不过，技术上汉语拼音另外设计了一套拉丁字母的符号系统，由这些符号来代表发音，而英语呢，本身是拼音文字，应该是知道了每个字母的发音就可以拼读出单词的音来，就跟我们现在孩子会认拼音了，就能直接拼着念出字来一样。在一些书写和发音对照比较工整的拼音语言里，比如俄语或是工整性略差一点的西班牙语，情况基本就是这样的。而英语因为历史的变迁和其他语言的混入，拼写形式与发音之间有很多地方不再是简单的一一对应关系了。随手拿字母“a”来举例，在“fate”和“fat”里，同样一个字母，它的发音却不一样，所以这时就要有一些规则来告诉人们，这个字母“a”到底该读作什么，这一套规则就是phonics的规则。如果这样的规则把每一种书写和发音的关系都“罩”住的话，那么说英语母语的人看到一个字的写法，依据这些规则就能念出正确的读音了，也就能识字、读书了。

这样看，phonics这一套规则的功能又有点像汉语老字典里的“读如”，就是说一个字应该读成另外一个已经存在的什么字的音，这也正是许多人把“phonics”和汉语的“偏旁”联系在一起理解的原因。比如用我名字里的“青”字做声旁，就能构成“清”、“请”、“晴”等一系列跟着“青”发音的字来，如果碰到特例，就要增加次级规则，比如说“青”加上“争”必须要念“静”。这一系列界定一个字“读如”什么的规则，就非常类似于phonics的规则。不过在英语里，不是以字为单位，而是以字母或字母群为单位，就是说一个字母或字母群，跟其他字母结合以后，应该“读如”什么。

更深一步，光会读出字母或字母群是没有用的，表达意义的单位是词，得把一个词的音念出来才行，这样才能让人听懂。这个过程又很像汉语的拼音，或是前拼音时代的“反切”做法，要靠声母韵母相“拼”，拼出一个字的读音来。Phonics的核心教学法在美国叫作“blended phonics”，在英国和澳大利亚则称作“synthetic phonics”，这里“blended”是“混合”的意思，“synthetic”是“合成”的意思，就是要把单独的音“拼”起来，念成一个完整的音节或单词。这也正是这个“拼”字的精髓。

所以，“phonics”的定义有三个核心成分，就是“读”、“拼”和“法”，翻译成“拼读法”既贴切又传神，就是界定一个英文书写里的字母或字母群“读如”什么，然后再混合“拼”出整个字的读音这么一套规则和方法。为了汉译的表达清晰起见，可以加上“英语”这个修饰，明确译为“英语拼读法”。

“英语”这个修饰语在原文“phonics”里没有体现，也不需要体现。可是同样完全没有体现的是“自然”、“直接”这样的修饰语。“Phonics”规则本身是在描述和界定读音和字形不一一对应的现象，明明说的是拼音文字里最不直接、最不自然的地方，这样的标签显然是phonics在台湾、香港这样的汉语地区登陆的早期拿来吸引眼球、抢占市场用的。在台湾地区的统编英语教材里，“phonics”被译作“字母拼读法”，这明显就是一个谨慎和客观了许多的译法。不过“字母”这个“多余”修饰语的出现，一方面不能涵盖字母群、音节、重音这些语言层面，另一方面又会把学生甚至教师往字母这样过细的语言细节层面牵引，产生不利作用。而“XX拼音”的译法，还在把人们的思路往汉语拼音方向带，让人产生要另外学习一套拼音的错觉，而错过英语本身就是拼音语言这个关键点。我个人觉得，直白简约的“英语拼读法”是一个更理想的表达，在中国官方的界定明确以前，行文中将坚持“英语拼读法”这个用法。剥离了“自然”、“直接”这些不准确或不存在的渲染，我们关于“英语拼读法”对中国孩子学英语有什么作用的讨论，也才可能有一个中性客观的起步。

1998年引进的《阶梯英语》，就已经使用了“自然拼音”的叫法。不过有趣的是，那时“自然拼音”一说并没有在国内打响。该图为中国大陆后来引进的《阶梯英语》音像版的封面。

第二节　中国孩子该学phonics还是音标？

可是慢慢地，拼读法不存在发音教学功能这个问题就体现出来了，于是大家只好又回头去看音标。这个情况也进入了台湾教材编审主管部门的视线，在2004年最后一代统编教材里就明确了音标和“字母拼读法”都要教。

头痛了半天把英语拼读法定义清楚，对于了解中国孩子的英语学习会有什么帮助呢？我们先来面对一个普遍存在的困扰，就是孩子该学拼读法还是学国际音标的问题。这是所有跟拼读法相关的困惑里，唯一一个能有明确答案的问题，而且非常难得的是，这个答案有宝贵的教学实践经验可以依据。

教学实践经验来自同样说汉语的中国台湾地区。台湾跟美国的教育文化交流非常密切，很早就已经有热心教育而又乐意接受拼读法理念的人们把它从民间引入了台湾，跟现在中国大陆的情况非常相似。在1998年就由台湾引进到大陆地区的《阶梯英语》就已经标榜了“自然拼音”的发音教学地位：“自然拼音法”是基础英语教学中，最新也是最受肯定的“发音”教学法。

《阶梯英语》中国大陆音像版封底

随着拼读法在台湾民间的推广，这个英语母语教学法在第二语言环境里的困惑就自然要表现出来了。有一段时间，拼读法在台湾能否使用、应该怎样使用就成为了留学美国的英语教育专业的台湾学子们首选的论文题目，形成了一个拼读法教学在中文环境里怎样进行的文献库。当然，多数论文是在讨论具体应用，回避了、甚至于作者们本身就没有意识到错综复杂的第一语言教学和第二语言教学的差异性问题。由于拼读法存在一个不涉及发音教学的“硬伤”，它不能取代音标教学这一点，大致也可以算相关文献里唯一能够明确的一个关键技术细节了。

当年在台湾流行使用一套由两个姓氏为“K”开头的美国人，根据国际音标发明的、描述美式英语发音的“KK音标”，和中国大陆学的国际音标大同小异，学起来也是一件很让人头痛的事情。随着拼读法的出现，大家一时以为出现了救星，可以从此摆脱学习音标之苦了。可是慢慢地，拼读法不存在发音教学功能这个问题就体现出来了，于是大家只好又回头去看音标。这个情况也进入了台湾教材编审主管部门的视线，在2004年最后一代统编教材里，就明确了音标和“字母拼读法”都要教，而且顺序是先教音标。参与主持制定教材的权威学者，美国南加州大学（USC）语言学博士、台湾清华大学曹逢甫教授就专门记述到这项明确的官方决定。但是这套教材只推行了三年，相关部门就把教材编写民间化了，这以后的教材编写指导原则规定，音标和拼读法二者都要正式教，至于谁前谁后，可以由教材编纂方自行决定。即便就是这个自行决定也带来了很大的困惑，研究论文中关于二者孰前孰后，进而带来的孰轻孰重的争论，也仍然是不可开交。我们国内有关台湾推广英语拼读法不太成功的一些说法，估计就是指的音标和拼读法之间取取舍舍、前前后后这一块的混乱，以及下一节将要讲到的因为发音教学不灵，而采用了更专注拼写的“小字母型”教学这样的不得已做法。

本来以为一旦点明了拼读法是联系文字和读音的规则，它本身不涉及发音教学，再结合台湾的教学实践总结来看，这个问题就会迎刃而解了。不忙，从我在网络上讨论的经验来看，这时会有读者要忍不住了，要马上出来辩论，拼读法就是教发音的，我们的孩子就是这么学的，效果还很好。为什么很多人会有这样的感受呢？

我们不妨先来看一出“古装戏”：语言天才赵元任在私塾里读书的情景。教书先生就是一个身着长衫手拿戒尺的老学究，师生共同操着当地的吴方言在学习四书五经，哪个字念错了可是要打手心的。可是什么叫念错了呢？比如把哪吒手中的“乾坤圈”念成“戟坤圈”、把先生的“谆谆教导”念成“哼哼教导”那都是不行的，先生要从字形和偏旁分析，不能认错了字、不能读白字。孩子从小说话，哪有大人去跟他们讨论“翘舌音”、“后鼻音”这些发音要求的？赵元任说常州话的私塾先生也绝对不会跟他去计较这些，而且自己很可能都意识不到这些问题。

拼读法也一样！是让英语孩子学认字，学习怎样按照规则“读出”正确的音。英语不是也有口音吗？包括英音和美音的区别，拼读法可不管这些，教课的老师很可能都跟赵元任的私塾先生一样，自己都不一定意识得到。至于英语发音里中国孩子困难的地方，像什么浊辅音、什么齿间音、还有什么重音语调，更是跟它半点关系都没有！这里为什么要拿私塾出来说事而不是现在的小学呢？是不想多出普通话这个头绪。大多数中国人的普通话是后来学习的，而且普遍还带口音，母语里不教发音这个情况在方言里才能看得清楚。

仔细品味一下母语教学，语言的听说读写四项技能，听，是不涉及的，没有哪个母语的孩子需要教，这也是我们国家的外语教育曾经有几十年忽略了听力的原因。说，也只是涉及表达效果的层面，不会专门去教。剩下的精力就是在学认字、阅读还有后续的写作了，是一个学习书面语的过程。而外语学习里呢，不教听说根本就入不了门，干瞪眼。而在听说读写之外，还另有两项技能是要专门教的：发音和翻译，当然，入门阶段主要涉及的是发音。

发音要怎么教？在实际的外语发音教与学中，模仿自然是比重最大的方法。不要小看了跟着老师念“abc”的起步阶段，这个过程其实就包含了一个模仿学发音的过程。还有大家平时所使用的听音频、点读、跟读，或是跟着电子词典里那个发音的小喇叭念的办法，就都是在通过模仿学习发音。正因为语言无处不在，人们往往就意识不到，跟着大人念、跟着小喇叭念这样一个看似天经地义的过程，其实也是一个学习发音的过程。

而母语孩子怎么用拼读法呢？拿它来学认字。我在博客上曾经记录过儿子Tommy在美国小学一年级开学不到一个月时的一篇拼读法作业，就是在学最简单的字母“a”。

当时，我随意地一指小羊旁边的字母“a”问Tommy，这个是什么。他回答：“/æ/。”我这里用了国际音标的符号，大家一般都学过应该可以看懂，这个音普通话里没有，对于说北方方言的中国人来说是一个挑战，非常难念准。

作业上方那个小羊是干什么的？我心里大概有数，还是先不动声色地问问Tommy。他说，羊就是这样叫的呀。我说怎么叫，你叫给我听听。于是他就给了我一个拉长的、略带颤音的/æ/。好了，中国的羊它“咩咩”叫，而美国的羊叫是“baaa……”，这只羊放在这里是用来提示/æ/这个元音的。下面两幅画，左边的图我没看出来，儿子告诉我是黑夜里的蝙蝠，右边的是放在桌子上的苹果，这两个英文词“bat”和“apple”里面的字母“a”都发“短音”，就是这个/æ/的音。

Tommy的拼读法作业

这时孩子在学习的是“识字”。借助图画这个非语言交际的媒体，把羊叫、蝙蝠、苹果这些他们口头语系统里已经掌握的词汇调出来，由此引导孩子们去认识这里跟语音/æ/对应的字母“a”。这个做法基本上就是“看图识字”，不过因为英语的“字”本身有表音的功能，所以看起来更像“看图识拼音”。我小时候学拼音时用的“衣服”、“西瓜”、“老师”这些图案，现在都还历历在目呢。如果给没有学过英语的中国孩子看这些图，他们是念不出英语的声音来的，根本就无从张口。外语的发音得专门教！

那么外语里教发音，除了模仿，还有别的办法吗？特别是模仿这个方法自身也有局限，因为第二语言学习者的耳朵被加上了一层“文化滤网”，不是母语里的音素听不出来，模仿就有难度了。我们还需要技术含量更高一点的办法才行。

国际音标就是一套完整地记录和描述人类语言所有可能的发音的符号系统。我们中国人一般想到的国际音标，只是跟英语语音对应的一小部分，其实它也可以一一对应地描述汉语或其他语言里的所有音素。人类学习第二语言时碰到自己不会的发音，借助国际音标对这些音的准确描述，就可以总结和归纳发音规律，跟母语发音的相同点和不同点进行对比，从而进行效率更高的学习。比如汉语里的ü英语里没有，很难模仿，这时就可以从英语里有的i入手，只要在发i音时维持口、舌的位置不变，把嘴唇圆起来就是这个音了。而英语“thank”开头的辅音/θ/是一个“齿间音”，汉语里没有，学发音时就要夸张一点，用上下齿轻轻咬住伸出的舌尖。这些具体的发音教学办法，需要紧紧抓住舌位、开口度以及发音部位、发音方法等具体音质特征。要抓这些特征，必须依靠具体描述这些特征的系统工具，就是国际音标。

我知道这时又会有读者肚子里开始闹蛔虫了，好多人提起国际音标来就恨得牙痒痒，过去学成“哑巴英语”的根源不就是国际音标吗？其实，过去的问题是音标教学跟英语教学其他的落后因素交织在了一起，上来就让人去死记那些像蛔虫一样的古怪符号，特别是把本来就不能避免的外语口音，归因为学生“不好好学音标”，才弄得受够了英语学习之苦的国人十分痛恨音标。正是大家痛恨国际音标的这个心态，给冠以“XX拼音”之名的拼读法提供了一个在两岸登陆的突破口，其对传统音标教学的猛烈攻击一下子引起了大面积的共鸣。

音标跟发音之间的关系，很像乐谱跟音乐的音准之间的关系。一方面抽象的符号严谨地描述了声音，提供了教学、记录等方面的方便。本书一路在追求行文的通俗易懂，可还是不得不在一些地方使用国际音标来描述语音。而更有意思的是，所有在网上跟我争论说拼读法就是教语音、就可以替代音标的朋友，也是要靠一路使用音标来说明语音问题的。而另一方面，不是说掌握了乐谱、音标这些符号，就学会发音了，就解决了音准的问题。该学唱歌还是学谱、该模仿发音还是学音标，这里的平衡要把握好，可不是那么简单的。不过现在中国孩子英语开始的年龄偏小，模仿能力强而抽象思维的能力不够，暂时不学音标效果应该会更好一些。但是音标这一课，随着年龄的增长和英语水平的提高，早晚是要补回来的。

第三节　“见词能读，听词能写”的宣传为什么能在中国走红？

“见词能读”，跟着老师、音频、点读笔还有电子词典去反复地听、念、点读和跟读，拼读法跟这些老办法结合后，解决了中国人学习英语不懂得直接往外念这个弱项，倒真可以说是功莫大焉了。“听词能写”，在把字母穿成串这个技术层面是有效率的，而在割碎了语言的交际性这一点上，本身就跟我们的传统观念相符合，所以没有人意识到这里的方向走岔了。

一个人、一件事要是走红起来，谁也挡不住。不过走红也还得要各方面的机缘巧合才行。在英语教学方面有很多的“神话”宣传，比如多少天掌握几千单词、上多少节课英语可以比美国孩子说得还标准之类的，根本就没有多少人会去理会。可是英语拼读法的这一句“见词能读，听词能写”近似神话般的宣传，却在大家的将信将疑之间，传播得很广。这里面有什么样的机缘巧合呢？

仔细分析下来，这句话可以说功过各半，这里的功和过，或者说它走红的机缘，来自于英语和汉语的差别，来自于拼读法跟中国儿童英语具体实践的结合，跟拼读法自身都不一定有多大的关系。本节的分析不涉及这句话的“神话色彩”这个小辫子，表达是夸张了一点，不过或许也是拼读法在第二语言环境里求生存的一个结果吧。

在翻来覆去地解释了拼读法不涉及发音层面的教学以后，我得到的反馈里还是有一些人非常坚持地认为，拼读法至少给孩子甚至大人的发音带来了很大的便利，帮助大家开口说话，打破了哑巴英语。折中一点的说法就是让一步，说拼读法虽然比不上音标的严谨，但是它轻巧、直观，更好用。众人这样的感觉是怎么来的，这就让我不得不再进一步地观察和思考这个问题了。

答案就出现在“见词能读”这一点上。我们传统的英语教学，大致是脱胎于传统语文里一笔一画地学习每个汉字的做法，过多地把力气用在死抠每一个字母的拼写上。汉字的一笔一画跟字的发音没有关系，我们在学英语时也就没有意识到，一个一个的字母跟后来创立的汉语拼音一样，是可以直接念出声音来的。回想一下我自己在初一开始学英语的时候，老师就是要叫每一个学生上台一个字母一个字母大声拼单词的，而且这个做法现在还在不少学校里流行。这样一个字母一个字母抠的结果，没有把注意力放在每个词的声音和意思上，我们“学”出来的一个个单词就已经是哑巴的，自然也就谈不上交际了。这样把语言零割到一个一个字母的做法，完全破坏了语言的交际性，正是传统教学里最致命的问题。

而来自国外的英语拼读法，则完全没有站在我们传统语文教学的视角，它的立足点本身就是拼音文字，就是在解决直接往外念的过程中碰到的规则及变例。跟着拼读法一起进来的参照国外的幼儿英语教学活动，在对于语言的交际性和学生的个性方面处理得又比较高明，再加上针对母语的拼读法本身不计较发音准确与否，这就搬开了一块始终压在中国学生身上的大石头，打开了我们大人自己多年的一个心结：学英语本来就是可以直接念出来的嘛！

还要特别提醒一下的就是，这里解决的可是我们大人读不出来的心病，不要忙着往孩子身上去套。孩子对于语言交际性的追求几乎就是生命性的本能，他们会借助英语和汉语，甚至还有非语言的因素，去跟老师和同伴交流、去跟随卡通或绘本的内容。他们的脑子里本没有这些“哑巴”规则的桎梏，千万不要早早地就把这些规则往孩子身上加，最后把大人开不了口的消极心理暗示传递给孩子。

听、说和发音这几个拼读法本身没有涵盖的环节，在现实操作中，以中国人自己熟悉和习惯的方式结合了进来。这些方式就是跟随着以拼读法为主线编写的教材，跟着老师、音频、点读笔还有电子词典去反复地听、念、点读和跟读。这些操作其实是中国原有的老办法，拼读法跟这些老办法结合后，解决了中国人学习英语不懂得直接往外念这个弱项，倒真可以说是功莫大焉了。

就算是直接念出来了，解决的问题也不是在发音的层面上。这里英语的“pronunciation”跟汉语的“发音”这两个术语之间的语义范围不对等，也给我们造成了一定的混淆。这个英文词实际上包含了汉语的“发音”和“读作”两重意思，在英语原文的教材或文章里，他们理直气壮地提到“pronunciation”的教学，其实是在让已经掌握了口头语的孩子去做“读作”的考量，等于我们在说“衣”读作“衣服的衣”。只是英语的规则往往在说某一个字母读作什么，另外还要做音节和重音的考虑，说“读作”时不像在单音节的汉语里那么容易理解。

但是，同样是跟具体实践相结合、遍地生根开花的过程，因为缺乏系统理论的指导，有时就跟“群体事件”相似，如果方向弄错了，跟随的人再多，也不能避免走弯路、错路。后半句“听词能写”的宣传词，就是在带着人们往泥潭里走了。

回到汉语里来看例子。如果我说一个字是这样的，“一横一横一竖一横”，这是个什么字呢？是人都得在脑子里反应一下。这“王”字要听懂半点都不难，可是谁听到了，也不会往“一横一竖”方向去联想，人的大脑根本就不是这样工作的。人们对语言的处理是要从声音或文字联系到意思，没有意思就没有交际，没有交际语言就失去意义了。

那我们学英语听到一个词时为什么要去联想怎么拼写呢？没有任何道理！这就正是中国传统外语教学里，完全撇开交际去零割语言的悲剧所在了。我初一的时候上台背单词，当时有一个很高频出现的词，“revolution”（革命），由十个字母组成，学生上了台，就是一片的“阿-姨-为-我-熬-油-tion”，多难呀。很简单的道理，听到“revolution”这个词，需要马上从声音联想到的是“革命”的语义，进而是在上下文中的具体理解。如果反过来去联想那十个零散的字母，能产生什么理解呢？让没有琢磨出“阿姨为我熬油”这个记忆窍门的孩子硬去背这十个字母，可就得累死了。而就是累死，对于英语的掌握和使用也没有任何一点帮助。拼读法本身的“工作”原理，是看到一个书写下来的词，能够读出声音，进而理解意思。如果弄个“听词能写”，让人听到一个词的发音之后去割碎成字母，这不等于说就是再给大家提供一把零割刀，进口的、名牌的，可以把英语割得更碎、切得更快吗？

拼读法能够在“听词能写”这个方向走红，其机缘还正是在于迎合了大多数人对于背英语单词的迷信和依赖。中国人学英语，一大半的时间精力无谓地耗费在了“记单词”上，这一点可以参见第六章第七节。如果我们仔细看看身边对于拼读法的实际使用，除了跟拼读法根本就不相干的“教发音”以外，就是记单词了，而且记单词的功能似乎也应用得更广，反映出来的效果也更好一些。

拼读法能够给中国孩子在记单词方面提供什么样的帮助呢？这里的关键是拼读法用它的那些规则，把原来被割碎到“一个一个”字母的拼写串了起来，成了“一类一类”的写法，或是成了“一组一组”的字母群。提到规则，很重要的一条就是规则可以推演，能够举一反三，不再是孤立地、一个一个字母地去死记了。这可是给中国学生减轻了不少负担，从技术层面的局部来说是有贡献的。

这一次，我们又有一定的教学实践经验可以依赖了，还是在台湾地区的实际教学中。在台湾的拼读法教学里，有一个“小字母型”教学的做法，就是把一些固定的字母群按照拼读法规则整理出来教，比如“eight”、“fight”里面的“-ght”等。这个做法有别于注重元音长短音区别的“大字母型”的教学，但是在帮助学生批量学习符合这些规则的常用字方面，是可以提高一些效率的。在当初用拼读法教“发音”碰到困惑时，有些教学就采用了先上“小字母型”的做法，比较激进一点的甚至干脆就只教“小字母型”。

“听词能写”，在把字母穿成串这个技术层面是有效率的，而在割碎了语言的交际性这一点上，本身就跟我们的传统观念相符合，所以没有人意识到这里的方向走岔了。还是与中国具体实践这样的结合，使得这半句话也能走红了。但是我们应该清醒地意识到，如果只是穿上拼读法的新鞋去走背离语言交际性的老路，再怎么去抓单词的拼写，它最大的作用都只能是去针对中国式的英语考试，是效率最低下的外语学习方法。

第四节　Phonics和中国孩子的英文阅读

在一心学习规则解决不了阅读问题的情况下，回到最基本的做法去，要求孩子多读书，这同样是拼读法与中国具体实践相结合的一个结果。

英语拼读法在中国的应用和宣传，集中在了“发音”和拼写这两个方面。咦，阅读呢？不是在任何地方都说拼读法是学习阅读的方法吗？

不难注意到，拼读法在中国跟阅读联系起来的声音要低得多了，有时甚至人们都忘了拼读法本身的目的是要学习阅读的。很重要的一个原因是，跟大面积轰轰烈烈的学前英语教育不同，中国孩子到了学龄及以后的那些真能开始阅读的年龄，能够进行英语自主阅读的比例很小，拼读法在这个阶段的“卖点”减弱了，叫不了那么响了。

国内目前比较典型的拼读法教学，就是依托于一套系统的教材，孩子从“abc”的入门开始跟着学，通过跟随音频和老师，练习听力和模仿发音，跟着教材本身解决一些认字的学习。因为拼读法存在大量高水平的优秀教材，有严格的系统性和渐进性，有的还系统配有大量的音像和阅读辅助材料，所以这样的一个起步操作是大人、孩子和老师都比较容易掌握的。可是慢慢走到后来呢，不少孩子学完了一两套教材就会开始迷失方向，有的会一套又一套地继续学，有的又会反复回头去重复学习同一套教材。这里出现了什么状况呢？就是这些拼读法教材的设计，不是一个听说读写并进的外语学习安排，而是一个从认识书面的“abc”开始，逐步进入自主阅读的母语考虑。我们的孩子跟着教材学了一遍拼读法的规则，哪怕学得很熟练、做到“见词能读”了，却理解不了，所以就无法继续往前走了。拼读法的教学在这里碰到了一个技术断层。

完成阅读理解是一个比较复杂的过程，最简化了来看，就是得认识字。可就是光认识字，理解也不一定能产生。现在中国的教育水平大大提高了，大家恐怕已经很难遇到不识字的人了，而在我小时候，身边有不识字的人是很正常的现象，他们如果收到一封信，就要去请人念，自己是没法看懂的。我的奶奶就是要请人念信的，我在一年级的时候有一段时间就经常给奶奶念信，而且还时不时地要帮邻居们念。

我念信，是一个字一个字地往外蹦，碰到不认识的或是写得潦草的字还要靠猜。一封信里，除了开头的问候，诸如“身体好吗”之类的话，我就基本上不明白意思了。反而是大人们磕磕绊绊地能够听懂，碰到我被不认识的字卡住了，他们还会催我跳过这个字继续往下念。这里，大人们是在做一个“心理语言学的猜测游戏”（Psycholinguistic Guessing Game），他们在依据自己的心理预期，从我完成的从文字到声音的转换当中选择最低限度的语言线索，比对他们自身已经具有的语言和非语言的背景知识，不停地设立一些假设，在随后的“阅读”中确认、拒绝或者调整这些假设，进而完成理解。这样的阅读理解过程是一个语言和思想不断交集和碰撞的过程，充满主观能动性和愉悦感。

而在挣扎着要把每个字都弄清楚的我呢，只是一个解码的机器，负责把书写下来的文字变成声音信号。没有足够的背景知识和认知能力，我是完成不了这个“猜测游戏”的。后来我还慢慢琢磨出来一个门道，为什么大人们会愿意找我这个阅读磕磕巴巴的人来念信呢？要的就是我这个不理解！那时候没有电话，什么家长里短的都会写在信里，找其他成年人念有时候还太敏感。

话说到这里，我们碰上了一个人类意识形态领域里的巨大分歧。人类是怎么完成阅读理解的，或者说得更大一些，是怎么认识世界的，这存在着两种认知心理模式。一种是“从上往下”（top-down）的模式，就是在大脑中先设定假设，然后根据语言的意思结合自己已有的知识来印证和调整这些假设，从而完成阅读理解，认识世界。另外一种是“从下往上”（bottom-up）的模式，从一个一个的语言细节入手，把握住一个一个的音、字母、字、句，最后叠加出意义，完成阅读和理解。这两种不同的认知模式，本身没有对错之分，但是却在认识世界和处理工作的过程中，处处表现出不同的价值观。落实到美国小学的英语教学中，主张从细节出发叠加出理解的“从下往上”的模式，就表现成了拼读法教学。而主张从整体的知识背景出发设立和映证假设的“从上往下”的模式，就是“整体语言法”（Whole Language Approach）。

虽说这两种阅读模式的背后有着无法调和的认知分歧，但是如果只看中国孩子英语阅读的情况，结论竟然是意外地简单了很多。拼读法把一个一个字母的音叠加起来，形成阅读理解的做法在第二语言里走不通。中国孩子本身不掌握英语的口头语系统，许多词汇的语音语义都不会，就算可以叠加一个一个的音了，也无法去跟意思挂钩，其结果就只能像我小时候念信那样去“念”，理解是叠加不出来的。所以，我们会看到一心学习汉语拼音或英语拼读法的孩子出现一个“假读”的过程，可以哇啦哇啦读得很流利，可是阅读理解是没有的。再进一步区分一下，读拼音出现的假读，跟我念信的情况相似，是孩子的心智和理解力跟不上。而依据拼读法读英语出现的假读，更大程度上是只念出了声音，但不了解词义，这也正是拼读法在中国孩子英语阅读教学上的断层。

这时，汉英术语之间的语义不对等又会带来一些混淆。这一次是汉语的“读”字包含了英语的两种情况，就是“理解的阅读”（read）和“出声的念”（read aloud）。好些时候，大人们给出的孩子能够“自主阅读”的例子，就是拿起一本书可以自己大声念出来，甚至于这个大声念是在听了好多遍音频以后才“独立”完成的，这些情况下孩子是否完成了阅读理解并不好判断。有效的阅读理解判断可以回过头去参考第六章第三节里的讨论。

有些拼读法的信奉者和实践者又要反驳了，我们的孩子就是通过拼读法一步一步学会自主阅读的，也没有碰到什么断层。其实，如果孩子跟着很“正宗”的拼读法学下来，因为没有口头语系统对于语音和语义的预先掌握，最后在完成阅读理解这个节点出现技术断层，从逻辑上就能推断出来了。能够进入自主阅读的孩子，可以说99%是看书看出来的。

外语要在交际中学，阅读这个书面语层次的交际行为，也要在阅读中去学习。孩子只有在主动参与“猜测游戏”的过程中，才能完成交际，享受到阅读的愉悦。“心理语言学的猜测游戏”，正是整体语言的大师级人物，美国亚利桑那大学“语言、阅读与文化”系古德曼教授（Kenneth Goodman）发表于1976年的旗帜性论文的标题。在第二语言阅读中，这个“猜测”从看到书的标题或封面上的图画就开始了，而且猜测过程中会非常倚重自己母语和通过母语建立的知识面。因为增加了母语这个利器，正常情况学会了母语阅读才开始学外语阅读的孩子，这个“猜测”的力量也会强大很多。跟孩子在学习音频动画绘本的时候要去理解意思，只有弄懂了意思才能维持英语学习兴趣和动力这个逻辑一样，到了阅读这一步，也只有弄懂了意思，才能维持兴趣，才能坚持走到自主阅读这一步。特别对于一些有了相当中文阅读能力的孩子来说，如果只去抓规则，完成不了英语阅读的“猜测游戏”，享受不到游戏的乐趣，他们就情愿去选择中文阅读了。

国内的拼读法教学，到了要进入自主阅读的阶段，就拼命强调要孩子多读分级读物，很多人甚至直接认为读分级读物就是拼读法学习的构成。其实，在一心学习规则解决不了阅读问题的情况下，回到最基本的做法去，要求孩子多读书，这同样是拼读法与中国具体实践相结合的一个结果。

分级读物既然被用作进行独立阅读的材料，本身就是在强调完成阅读理解和追求阅读愉悦的，哪怕有些读物宣传说是按照拼读法的线索来编写的。即便在美国，因为分级读物市场很大，这股市场力量也在推动着学生往阅读本身走，从而大大压缩了拼读法规则的学习空间。美国小学学拼读法要学到四年级，这个时间点其实也就是学会了阅读的时间点。不是说这些规则那么难，要学好几年，就几百条嘛，通通学完也不会要这么多年，而是说这样的教学安排本身就在传递一个信息，就是教学的重心是在学习阅读，而不是拼读法。在大量阅读的同时学拼读法的规则，进而通过这些规则来提高阅读学习效率。

拼读法的核心是阅读，我们最需要关心的当然也应该是怎样最高效率地学会英语阅读。如果我们一心去计较怎样学好拼读法、它到底要学多少条规则、怎么学才是最正宗的这些问题，就会陷入跟我们死记单词、死背句型的传统教学一样的境地，死命去学规则。这样学，如果最后理解和交际出不来，学了不能用，就什么价值都没有。

第五节　美国孩子就不怕例外吗：Phonics到底要学多少条规则？

母语的孩子不头痛！这一下又打中了拼读法在第二语言中水土不服的一个要害。人为总结出来的语言规则都是隐性的，规则总结得好，可以帮助孩子触类旁通地把同一规则控制下的问题都掌握，但是这些规则以及规则中的例外不会在实际使用中跳到语言表面来干预语言交际。

上一节里我们看到，就是把拼读法的规则学熟学透，也不能解决中国孩子的英语阅读问题。而回过头来看，拼读法到底有多少条规则，这又是爱钻研的那部分爸妈们的一个普遍困惑。这里的水似乎很深，往简单里总结的，试图在十几条、二十几条规则这样的范围里解决问题，往复杂里一点说的在一百五十条上下，还有更极端的一些系统，总结有三百多条甚至于就笼统地说近四百条规则。

还有一个更头痛的问题，就是这些规则里又存在很多例外。克拉申博士就曾经公开引用了下面这样一条拼读法规则做例子：

译文：在“a-辅-e”的组合里，“a”念长元音，“e”不发音（除了在非重读的最后一个音节里——这时元音读作一个“短i”，如“palace”，或是除了在“are”这样的组合里，还有一些词汇比如“have”和“dance”等是例外情况）。

原文：“the a-e combination is pronounced with the long vowel and the final e silent（except when the final syllable is unaccented-then the vowel is pronounced with ashort-i sound, as in‘palace’，or the combination is‘are’，with words such as‘have’and‘dance’as exceptions）.”

这里提到的“a-辅-e”的规则，就是在“ape”、“lake”这样的例子中，字母“a”念“长音”，算是一条十分常用的规则。然而上面引用的文字里，又跟了两条次级规则进一步界定例外情况，然后又再提到了次级规则之外还有例外存在。如果不是纯技术型的拼读法爱好者，看了上面引用的这条规则一定会感觉非常头痛。可不能怪我翻译得不好，我是反复推敲、尽了力的。其实头痛也没什么可怕的，看看克拉申怎么说的吧：“别说美国六岁半的孩子了，就是换了成年人也没法弄呀。”

这些例外的比例有多大呢？有说拼读法学得好能够解决70%的问题的，也有说能解决一半问题的，话说得最满的也只能说配合什么方法什么教材、再背下那些sight words，可以解决90%问题的。好的，这一下有意思了，一套例外之中又有例外，全部规则掌握了才能解决大约70%问题的规则，孩子学了不头痛吗？

母语的孩子不头痛！这个问题又打中了拼读法在第二语言中水土不服的一个要害。这个不头痛不是说学一大堆枯燥的规则不头痛，而是说所有人为总结出来的语言规则都是隐性的，规则总结得好，可以帮助孩子触类旁通地把同一规则控制下的问题都掌握，但是这些规则以及规则中的例外，不会在实际使用中跳到语言表面来干预语言交际。回到汉语用“青”字做声旁，构成“清”、“晴”、“请”、“静”等一系列跟着“青”发音的字这个例子来看，虽然每个字的具体读音还有一点差别，“秀才识字读半边”大致也就能够行得通。这里的关键还是学认字的孩子已经会说话了，他们本身已经在实际交际使用这些字来表达意思了，他们会一边结合形声字的规则来学认这些字，一边在认字的过程中去跟日常使用的意思相对应，对应上了，这个字也就认识了。碰到那些读音的例外规则时，孩子们也会念白字，但是哪怕碰上个“青”加“犭”这样比较极端的特例，在交际中“狂猜”一下也就过去了。母语的交际不会受到这些人为总结出来的规则的影响，在交际中再根据相关规则去调整一下，例外字也就掌握了。

可如果是外国留学生来学这一组汉字，就头痛了。他们不仅仅是要面对认字的问题，还要记住每个字的发音和意思，他们不能像中国孩子那样，通过告诉他们“这是‘安静’的‘静’”，就能把这个字跟他们已经知道的发音和意思联系起来，就能处理掉“静”这个例外了。对于第二语言学习者来说，每一个例外、每一点发音上的差别，都会给他们带来很大的困难。如果再要去面对一套至少有三成特例的规则，可不是一个“猜猜”就过去了的过程，本来就很困难的交际基本上就没指望了。

万幸的是拼读法在中国是以民间形式生根开花的，要是以官方的形式出现的话，缺少了跟具体实践相结合的变通，一旦走到抓细节、拼考试的老路上就非常可怕了。这样一套有着数不清例外的规则拿来“考”学生，那样的结果，得有多么可怕呀。

既然要靠和中国教学的具体实践相结合来生存，一些行不通的办法就会被抛弃，比如大家弄不清有多少条规则这一点，折射出来的就是对烦琐规则的抗拒。这就对了！二十世纪八十年代，大力提倡整体语言教学法的加拿大英属哥伦比亚省维多利亚大学心理学系的史密斯教授（Frank Smith）的代表作，书名直接就叫《对智力的侮辱》（Insult to Intelligence），就是在向拼读法里这些死抓细节的思路宣战。

我们到目前为止提到的拼读法跟中国具体实践结合以后的实际操作，比如在依托拼读法教材的基础上，通过听音频来学习听力和发音，通过拼读法的规则把字母串成字母群来学拼写，还有倡导通过多读分级读物来学习阅读这些做法，都不是在死抓规则本身。不管这些实际操作本身有没有利弊存在，至少它们在实践中被推向了语言交际的方向，或多或少地解决了拼读法在中国的水土不服问题。

前文提到了“sight words”，其实我们目前对这个问题的处理也很有中国特色。在中国，“sight words”是和拼读法一起被人们了解的，大家的理解，基本上就是这些词汇是拼读法规则里的例外情况，所以要单独拿出来学习。大量的教学处理，甚至教材编写的处理，几乎都把它们当作学习拼读法的一个必然环节来看待。其实“sight words”是通过使用频率统计出来的，本身跟拼读法的规则之间没有半点关系，更不是拼读法规则例外的部分。“Sight words”的分类有许多不同的版本，其中应用最广泛的，是美国伊利诺伊大学Dolch博士1948年发表的一个词汇清单，现在一般被称为“Dolch词汇”（Dolch Words List）。如果我们随意浏览一下Dolch词汇里所收录的单词，属于拼读法规则例外的词固然存在，比如come、two、who、once等，但是符合规则的词也多得是，比如look、long、open、stop等。很明显，拼读法的规则在这里根本就不在考虑的范围之内。“Sight words”最大的吸引力就在于区区几百个常用词，竟然涵盖了儿童读物里50%～75%的用词。把它们整理出来的目的，就是为了把它们都记住了，凭视觉一眼看上去就懂，不需要再去通过拼写和读音的细节“解码”，这样可以大大地提高阅读效率。

认为抓住语言所承载的意义比弄清楚语言自身拼写发音的细节更重要，这正是整体语言法的基本精神，所以“sight words”在英语里又叫“整词”（Whole Words）。我们认识汉字，难道不正是通过视觉，以整个一个字为单位来进行的吗？符合汉语的阅读习惯，又符合我们背单词的学习习惯，“sight words”的学习就很容易被中国人接受，在“言必及phonics”的今天，甚至演变成了拼读法学习的一个必需环节了。

跟“sight words”的命运相反，很多技术派人士提倡的“音素意识”（phonemic awareness）在中国就没有太多响应，因为它找不到跟中国具体实践的结合点。面对中国孩子不会英语口头语这样的拼读法硬伤，民间的变通是往听音频方向走，毕竟听力理解的完成涉及了语言的交际层面，这样孩子才可能深入下去。而到了“音素意识”这里，本义是让已经会说话的孩子能够明确意识到语言里能够区别意思的那些声音（音素），为下一步能把音素独立分出来，进而可以开始用拼读法规则把音和字母联系起来做准备。这也是一个“从下往上”的做法，细到语言的元音辅音。不说它自身在美国遭到的质疑了，如果外语孩子还不能有效地用英语口语交流，我们偏偏要把他们的注意力引向不能完整表达意思的一些元音、辅音，这样的操作为什么走红不了，已经没有必要多解释了。

虽然说我在字里行间的很多地方，已经明显表露出了对拼读法的具体规则没有多少“内心欲望”，可我还是时常会被问到拼读法到底有多少条规则，或是孩子应该学会多少条这样的问题。我想，只有那些真正具有内心欲望的技术派人士，才会在多少条规则上一钻到底，甚至于如数家珍般地立即列出若干条来。我在这里，可不想继续沿着讨论具体规则、零割英语的方向走，而是要带着大家换一个思路看问题，从不同的视角总结出几条针对中国孩子的拼读法学习规则。

第一，拼读法的规则永远有特例。这其实是美国绝大多数教授拼读法规则的文章或教材里提出的第一条规则，把某一个方法“神奇化”在实事求是的美国是完全没有市场的。

第二，拼读法的规则太多，不可能也没必要非得都去掌握。这样也就没有必要非去讨论到底有多少条规则了，国内一些关于哪一套具体教材里的规则更全面、更正宗的争辩，也就毫无意义了。

第三，拼读法的规则在语言的实际使用中也是可以慢慢总结出来的。都不说大量的规则本身跟发音、语法、构词法的各项规则之间有交叉，就是国内现在普遍建议的拼读法学习要跟大量的阅读相结合这一点，本身就在说明阅读中可以归纳和解决规则的问题。

说到底最关键的就是：我们学习的是语言，不是总结出来的语言规则。

第六节　Phonics和中国孩子的英语

其实幼儿外语教学课堂里的生动表现，来自西方先进的幼儿教育，而不是拼读法本身。孩子成长教育过程中，英语只是一个局部构成，所以我们应该看淡英语。同样，在孩子的英语教育过程中，拼读法也只是一个局部构成，我们同样应该看淡拼读法。

我们看到了拼读法在中国生根开花的过程，实际上就是一个跟中国英语教学具体实践相结合的过程，它跟中国旧有的外语学习方法和理念能够找到共鸣点的地方，才能真正被接受和推广。甚至在一些情况下，只是旧有方法被贴上了拼读法的新标签而已，好些不是拼读法的功能或功劳，也都被归入了拼读法的光环。最有代表性的表现，就是我们好多爸妈有这样的一个错觉，认为拼读法的课堂教学生动活泼，与传统教学方法比，有令人耳目一新的天壤之别。

其实幼儿外语教学课堂里的生动表现，来自西方先进的幼儿教育，而不是拼读法本身。拼读法因为过于强调语言细节，提倡反复操练、用记忆的方法学习繁杂的规则，过于看重评估和考试的效用，因此忽视了学生的个性和创造性，也扼杀了阅读自身的乐趣，这本是它遭到整体语言法猛烈攻击的主要地方。对于拼读法比较有研究的人，就会发现它的教材或课堂教学的处理，都在拼命隐藏教学内容枯燥这个弱点，把枯燥的规则用孩子比较容易接受的，比如儿歌游戏之类的方法表现出来。我们不妨设想一下，如果不涉及拼读法的传统教学也从童谣儿歌绘本入手，孩子也是在蹦蹦跳跳的互动中学习，然后从识字、阅读简易读物，直到进入章节书的阅读，在得到阅读的乐趣以后，英语水平就会突飞猛进。这样的课堂里，生动性一点不会少。

在耀眼的光环之下，人们对于拼读法的应用基本上就是一招：“乾坤大挪移”，把国外拼读法的教材、配套的多媒体教辅，以及相关教学方法直接“平移”到中国来。这样的平移，相关的出版、培训公司会不遗余力地支持，甚至会为我们点缀上一些第二语言的色彩。的确，拼读法的教材在数量和质量上都是其他系统所无法匹敌的，是一项优质的资源。但是，我们自己心里需要十分明确的是，专注于母语孩子学龄前后学习认字和阅读的拼读法，本身没有把第二语言习得这个较长时间过程里的相关特点纳入考虑，怎么“移”也移不进来的。

最关键的着眼点当然还应该是在阅读学习本身上，在这个“大挪移”的过程中，针对学龄儿童的拼读法学习被悄悄地移到了国内学前的年龄段。美国在总结为什么自己学生的阅读能力落后于全球最领先的斯堪的纳维亚国家时，注意到了这样一个问题，就是那些国家正式学习阅读大约在七岁左右，而美国现在以拼读法为主导的阅读学习，在“学前班”（kindergarten）五岁左右就开始了。如果孩子过早开始系统地处理抽象的符号和规则，他们的认知能力跟不上，处理就会变得很细节、很枝节，甚至很支离破碎。从阅读角度看，就会制约他们的分析力、想象力和创造力的发展，在今后阅读中的批判性思维能力就会不足，总体上就会成为较弱的阅读者。所以，在最近这些年里，美国入学年龄较低的州都纷纷修改法律，推迟了入学年龄。而提出“音素意识”的一个作用，也是在推迟学前班孩子学习抽象规则的时间，而是要先从对声音的感性认识着手。国内一度传得沸沸扬扬的关于台湾“禁止英语早教”的说法，其实禁的是系统学习具体规则的早教，这显然也是基于同一原理从欧美国家借鉴过来的决定。

那么我们国内比较流行的，学习拼读法之前要先有一定的听说基础、先掌握几千个“听力”词汇这样的说法，是否能够解决问题呢？其实这也可以算是一个良性的变通，意识到了学习拼读法规则解决不了孩子的阅读问题，就实实在在回到听和说这样具有交际内容的环节。不过有趣的是，这个变通和晚一点出现的大量阅读分级读物的变通，都是为了学习拼读法而做出的，就没有意识到，它们本身就已经是在交际中学英语了，本身就是“真神”了，不需要再去“找个外来的和尚念经”了。

还想完全换一个角度来拓展一下大家的思路，这个角度来自于国内对整体语言法的一些批评。我非常欣慰地听说，目前在中国已经有了打出“整体语言”旗帜的英语幼教机构了，应该为他们正面提出孩子绝对不需要学习拼读法的勇气喝彩，这至少可以让中国的父母听到不同的声音，让中国的孩子得以有不同经验的尝试！秉承本书不去过于推崇某一个具体方法的基本原则，我在这里也不去评价这些具体的整体语言教学。不过这时用本书的科学视角来审视一下坊间针对他们的一些批评，比如孩子说话很流利但是发音很差、语法错误很多等，倒是很有意思。发音和语法都跟拼读法无关，自然也不能把帽子扣到整体语言方法上去，孩子的这些表现，都是第二语言中介语里所不可避免的正常表现。如果说整体语言班上的学生真的给人们以这样的印象，是说明他们在实际交际方面的步子迈得快了，因为步子快，表现出来的发音和语法问题，可能会显得比其他一些保守地跟着拼读法教材在慢慢听原版音频的孩子多一些。交际是第二语言学习的生命线，交际的步子快，是把学习精力从各种规则的条条框框中解放出来获得的一种回报，这实际上是传递出了高效率外语学习的一个信号。至于怎样平衡交际和错误，或是交际和操练之间的关系，那只是次一个层面上具体教学方法的考量了。

本章最后，还要打开部分读者一直在嘀咕的一个心结。不是说没有最好的外语教学法吗？怎么听说这个拼读法在美国是总统“钦定”的“最佳”方法呢？

教无定法，这是一定的。一个小学的阅读教学方法，能够牵动全民、涉及国会和总统吗？事情自然不会这么简单。我们在第四节里提到，美国阅读大战分歧的根源，来自拼读法和整体语言法这两种不同阅读教学方法背后不同的心理认知模式。两种模式代表了人类两种不同的世界观，无法终极调和，最后由美国的选举文化折射了出来，形成了一场牵动每个选民的大战。这场大战，其实更是一场意识形态领域里的纷争。

撇开意识形态之争直到不谈，单看阅读教学部分。美国小学的阅读教学最早传承于传统的拼读法，直到20世纪50年代，由于苏斯博士这样采用“整词”（Whole Word）的著名系列读物的出现，开始明显倒向“整词法”，不过到了60年代，又随着畅销书《为什么强尼不会阅读》（Why Johnny Can't Read）回到了拼读法上。到了80年代初，美国和加拿大的学术界开始向拼读法宣战，更尊重学习者个性和自由的整体语言法，在随后大约十年里成为了主导美国的阅读教学法。这之后才是十年之久的阅读大战，和在2001出现的“不让一个孩子掉队”的联邦教育法案，法案中明确了“阅读第一”的地位以及用拼读法教授阅读的措辞。

一旦形成了法律，执行起来可就是直线型、大力度的了，联邦政府每年的直接投入就是数十亿。到了这个层面，就看不到不同理念争论的历史问题了，也看不到要在当时流行的整体语言法之中，加入拼读法进行平衡教学的痕迹，不是拼读法的东西依法就已经不符合政府采购的招标标准了。可是，这样大力度执行下来的结果呢？

这张图表是目前相关问题研究的学术领头人——美国北亚利桑那大学的莱亚教授（Jon Reyhner），在2008年12月的论文里引用的美国教育部公布的统计数字。图表显示的是从1992年到2005年，美国小学四年级学生的阅读测试得分，可以看到法案实施前后的得分在213分到219分之间，根本没有明显的变化。美国教育部2008年公布的另外一项专门针对“阅读第一”条款的研究结论也明确指出：“‘阅读第一’对于1～3年级学生的阅读理解测试成绩没有统计学上的明显影响。”

怎么办？钟摆必然要往另外一个方向摆了。经过了这几年的筹备和运作，美国从2014年秋季起第一次使用全国统一教学大纲，叫作“共同核心”（Comm Core），这是一场全国性的教育大改革。新大纲自然不会只采用简单地否定拼读法这么一个低级的视角，而是重新强调理解力和创造力，其中最引人注目的地方，就是全面废除通行了十几年的选择标准答案的考试，彻底告别考试的“涂圈圈”时代。新的考试将要大量出现开放式、没有标准答案的题目。这样的考试，不但是在英语阅读考试中要更强调理解、更看轻细节，在所有其他科目的考试中，对于阅读理解本身的要求，也一下子提高了不知道多少倍。

如果我们一味地把目前少儿英语教学里能有的光环都加给拼读法，这样的光环会掩盖住拼读法本身的功能，“吗啡”的幻境也就会再次出现，一时止痛但是却忽略了病痛本身的问题所在，最终是会影响英语学习效率的。在孩子成长教育过程中，英语只是一个局部构成，所以我们应该看淡英语。同样，在孩子的英语教育过程中，拼读法也只是一个局部构成，我们同样也应该看淡拼读法。

李丽华老师特约专稿：英语学习教材杂谈

核心提示：李丽华，英语教育专业毕业，现为黑龙江八一农垦大学公共英语教师，从事过大学英语专业语音、语法、综合阅读等课程教学，业余时间从事少儿英语教学十五年以上，出版有《机灵狗故事乐园ABC级学习使用方案》一书，曾以“喜欢英语”、“绿袖子”等ID出现于几大儿童教育论坛。本篇专稿选自李丽华老师新浪博客，初看上去就是一篇普通的教学手记，朴实无华。细品之下，李老师已经把自己对于拼读法规则的理解全部融通在教学设计之中了。文章涉及了中国孩子英语起步的特点和各种困惑，从《机灵狗》这样一本以拼读法为主线编写的英语入门教材着手，不是一味地去强调具体的规则细节，而是涉及了听说读写和语法各个层面的综合设计，包括应该配合主教材使用的各种辅助语言材料，从零起点入门开始一路考虑到了跟《新概念英语》的衔接，甚至于把孩子大学以后的学术英语发展都纳入了视线，是一个把以拼读法为主线的教材和中国孩子英语教学实践相结合的典范案例。本文从文字编辑角度做了少量修改。

李丽华老师新浪地址：http：//blog.sina.com.cn/worldwideyes

《机灵狗》是一套phonics拼读配合阅读的书。ABC级讲的是全部26个字母的发音。第一级是在复习ABC级的基础上，增加了一些常用字母组合的发音，比如oa, oo, ai, ee, wh, th, ch, sh等。第二级是在第一级的基础上进一步学习更多的字母组合，以及巩固前两册中讲过的字母发音。第三级算是一套对前两级的总结阅读书。总体来讲，《机灵狗》里讲的都是字母和字母组合的规则发音，不很规则的发音还需要在进一步阅读的过程中发现和巩固。

所以我不建议《机灵狗》ABC级学一半就学别的。我的做法是，每级《机灵狗》学2个月左右。用《机灵狗》做比较系统的phonics拼读指导，在使用《机灵狗》时配合比较合适的同步阅读。我用的是《体验英语少儿阅读文库》中的分级读物，以及像“RAZ系列”这样的国外分级阅读网站里的读物来配合，不过这些分级读物在使用时需要家长挑选。

当然，我在领孩子学的时候，还用了一套哈卡特公司的拼读拼写的练习册，并在Hooked on Phonics里面选了些练习做巩固训练。总体来讲，效果还是不错的。我觉得大家要是想用什么，应该对要用的书有透彻的了解，对教学整体有个规划，不能今天觉得这个好就用这个，明天别人说那个好就用那个。

还要再接着说，《机灵狗》不是词汇学习书，也不是句型学习书，而是语音意识培养书。里面所有的词汇和句型都是为培养语音意识服务的，所以里面配合的听音CD，一定要听，家长还要把每册书中侧重的音素给孩子强调一下，以引起注意。

体验英语第一级开始的内容有点难，不适合配合《机灵狗》ABC来用。我认为怎么也得学完ABC级再用，如果有更简单的东西，最好还是先用更简单的东西，比如“RAZ”阅读里的简单故事，这样在读书时，孩子可以实践拼读，达到逐渐熟练的程度。

一旦孩子掌握了拼读的技能，背单词就不是难事了。而且从拼读学习培养起来的阅读习惯，会让句型学习也变得简单。所以建议妈妈们不要太急功近利，不要以孩子能背多少单词，或能中英文对应出多少词汇来衡量孩子学习的成效。语言学习的初期，语言整体意识的积累才是最重要的。一旦语言意识培养出来，词汇量的增长会是成倍的。

我的教学方案是这么设计的。英语学习之初同步使用《机灵狗》和“3L英语”。“3L英语”是指由《新概念英语》作者亚历山大编写的Look, Listen&Learn，国内通用的译名是《看听学英语》。因为这两套教材是国内能买得到的既便宜又系统的，编排又合理的教材。

我在给孩子教学的时候，同步进行语音和语法教学，同时配合书籍阅读。语音部分按照《机灵狗故事乐园》的语音出现顺序，使用哈卡特出版的phonics之类练习，还有学乐出版的phonics类练习，把《机灵狗故事乐园》作为phonics拼读教学的语言实践材料。

语法部分以“3L”第一册、第二册，《新概念英语》第一册和第二册的语言现象为主线，配合哈卡特出版的Language Art Reading Skills，学乐出版的写作类指导等练习，巩固阅读和写作技能，同时也要求孩子一周读两本书（比如体验英语类、外研社《国家地理儿童版》等），孩子小的时候可以仿写，大了以后要翻译。

“3L英语”的教材内容以一家姐弟二人Sue、Sandy的生活为中心，围绕他们有他们的爸爸、妈妈、老师、同学、邻居、朋友等。每篇课文是一个不同的生活场景，使用的语言也接近儿童的日常生活，生动有趣，语法进程较慢。每册书120课，单数是课文，双数是练习。第一册可以学习到词性、主系表句型、主动宾句型、一般现在时、现在进行时和“be going to”句型等语法项目，第二册可以学习到五大句型、三大结构、一般过去时、现在完成时等时态项目。如果喜欢《新概念英语》，可以在《新概念英语》第一册中间开始接续，继续学习，学习心理上基本没有什么需要过渡的。

具体地说，《机灵狗故事乐园》4级，每个级别使用大概3个月，这样，用一年的时间把phonics的基本发音规律学完。这期间同时使用的是哈卡特的Phonics consonants（全本），Hooked on Phonics（部分），Spelling Skills 1，2，3，学乐的Phonics（四本书）等。因为有学习、有练习，还有阅读配合，孩子的拼读能力很强了。这期间，“3L”的第一册也基本学完了。

配合3L的语法线，使用Language Art足够了。因为“3L”的语法发展很慢，最初30篇的课文基本都是为了建立语感设立的。所以我们会感觉他里面的生词词汇多。但是要是不强调非要背单词的话，只要求课文读下来到读熟，因为有了拼读的心理基础，是很容易做到的。第一册结束以后，孩子的进步就是突飞猛进的了。因为教材中的词汇不再是障碍，而是前进的助力车了。

Language Art里面的语法是从认识词性开始的。这对使用本族语的孩子重要，对我们也很重要。因为我们的英语学到最后是为了学术上的应用，还是需要有一定的语法技能来分析所读材料的。很多口语出色的孩子到了大学，不能阅读科技文献，问题就出在小时候，过分注重表达的培养，而没有注重阅读能力的培养。我认为，所有的英语学习都是为了将来从事的高端工作服务的。英语说得好的人，没有学术能力，做翻译都困难；但是英语说得一般而阅读能力和写作能力强的人，却可以从事科学研究工作（别说我有歧视，现实就是这样的）。我们见过英语说得一般但是学术能力强的人出国，一样可以做大学教授。

基本上学完“3L”第二册，哈考特的《拼写类练习》也都用完了，英语语音方面的基础也就告一段了。这个时候就可以用语义分类和构词来配合《新概念英语》增加词汇量，同时大量扩大阅读，这时故事类阅读比例要逐渐减少，加强学术性阅读和写作的训练。这个阶段，建议使用《剑桥词汇》和汤姆森的词汇书做练习。使用外研社和北京大学出版社的《国家地理杂志》出版物做阅读材料和写作素材。同时还可以用广东出版的一套引进版的写作指导书，指导学术报告写作。语法主线还是按《新概念英语》的一路学下来就行，不用拓展太多，但是基本句型，句型分析作为基本的的技能是一定要强化的。这个时候还可以找些比较好的听力材料来练习。可以是考试类的，也可以是小说阅读类的。比如《托福考试听力》，或《哈利波特》《纳尼亚传奇》的BBC朗读版。

我觉得孩子之所以会失去兴趣，是家长功利心太强，学习的项目和形式都太单一，还有就是缺乏挑战性。很多人觉得孩子天生好奇，而且会一直好奇。其实不是，好奇心是激发出来的，而且需要外部的刺激才能保持。而且我觉得挑起孩子的好奇，和保持他的好胜心不用很费心思。只要多用心，多观察孩子，多从生活中启发他们，他们就会有主动的求知欲。而且孩子小的时候还是综合培养孩子的能力，当他的知识面广泛，各方面的能力都能得到全面发展的时候，任何一点外部刺激都能从不同角度激发他们的强烈求知欲。但是，如果把识字、学单词当成幼儿智力开发的唯一途径的话，孩子总有学厌的时候，而且这样的情绪还会扩大化，随着年龄的增长会迁移到其他学科。

结束语

高考改革破冰之后，中国孩子的英语应走向何方？

经过一整本书的讨论，中国少儿英语学习的真相归结到了两个关键词上：“交际”和“第二语言”。这两个词是本书里绝对的高频词。

“交际”是中国体制英语教育的死穴。给体制英语号脉的人不少，大大小小提出的意见和建议就更多，但是却没有抓住这个死穴，所以这么多年来问题没有什么改善。抓不住的原因是我们从单一语言的中国文化中成长起来，对于外语和外语学习不敏感，不论是把外语当知识也好、当习惯也好，反正就是得拼命地、反复地、机械地学习，意识不到外语是可以早早地就使用的，总是希望等到“学好了”再用。脱离交际地学习，是中国外语学习效率低下、过程漫长、心情痛苦的根源。

本来到了亲子英语的层面，我们是有机会大大改善交际情况、打开这个死穴的。在亲子阅读、亲子游戏这些环节里，大人跟孩子近距离、多频次地随机接触，在亲子间的互相了解和亲情纽带的帮助下，通过母语、外语、体态语和周围语境完成交际是很自然的事情，也是低龄孩子的本能。我们不妨回想一下，只有孩子沉浸在绘本或动画片的故事中，沉浸在通过游戏等活动跟大人、老师或其他孩子的互动中，他们的反应才最积极，语言习得的效果也才最好。这些能够打破缺乏交际这个死穴的操作，是亲子英语最大的优势，是体制内英语一时之间无法赶上的。

可惜的是，我们大人常常会去追求一些自己认为“更对”、“更有效”的操作，而这些产生于中国民间的操作，只有跟大家潜意识里的价值观相一致的做法才会被广泛接受。大家潜在的价值观又必然是源自于多年的体制教育，所以民间流行的方法从形成开始，就难免脱胎于根深蒂固的体制教育模式，不管贴上什么标签或是引用什么术语。于是，像灌水一样往孩子耳朵里“灌听力”、不考虑孩子主观能动性地“加大输入”、从动画片和音频里提取字幕让孩子跟读等做法，就开始慢慢流行，它们的操作关键就是剥离了英语的交际性，跟体制内反复地、机械地重复和背诵的学习方式越来越一致。随着孩子年龄的增大和英语水平的增长，直接背单词、背课文、反复操练拼读法规则等死记硬背的做法的比重还会增大，跟体制课程平行的应试班市场也越来越大，而本可以发挥校外优势、能够承载交际功能的原版书阅读的比例则越来越小。如果我们的体制外英语学习不能在有意识的控制或是无意识的巧合中解决交际这个死穴，最后的结果跟过去还会是一样的。

不了解第二语言发展的科学特点，不知道第二语言习得是一个专门的学科，这也是中国文化对于外语和外语学习不够敏感的一个表现。体制内这方面的问题本身不小，比如像计较汉字笔画一样计较字母的拼写，比如过于崇尚背诵，比如忽视了听说教学等，而且因为这个问题的存在，还催生了英语高考这个外语学习的“鬼门关”，无端消耗掉了孩子英语学习的所有精力。但是因为不像体制内那样存在各个科目的总体设置，又因为有时孩子开始外语学习的年龄太小、母语口头语的发展还不成熟，所以在亲子英语的层面上，混淆母语和第二语言这个问题可是比体制内要严重得多了。我们产生的不只是教学操作上的混淆，而且是两种语言本身发展过程和发展特性的全面混淆。“像学母语一样学外语”、“把外语学到跟母语一样好”，这些类似于“土法炼钢”的害人说法，体制内可不会出现。学校的外语教学至少是一门独立的学科，这一点清醒着呢。

现在，体制英语从最受诟病的高考开始动手改革了，弱化包括高考、中考在内的各项入学英语考试的分量，同时着手推迟小学英语开始的时间。我个人并不对缺乏科学精神的高考和体制内教学的改革抱多少幻想，但是这样的改变是在传递一个积极的信号，或许是中国的英语教学在不知何时的将来，能够走向交际和使用的破冰信号。体制教育做出这样重大的改变，是在承认过去教学的不足，是需要很大的勇气的。

我们做爸妈的养育自己的孩子，更是需要超人的勇气。教育体制可以拿几十年、几代人的时间去做宏观调整，而我们孩子的精彩人生只有一次。既然体制内破冰的信号都已经发出，我们在针对自己孩子的英语学习上，就更要抓住高考松绑这个绝佳契机，把交际目的放到孩子英语学习的首位。父母们必须得尽一切可能把交际引入孩子的英语学习，从游戏、歌谣、绘本、动画开始，一切的早期英语活动都应该强调承载实际意义的交际，在能够进入阅读的年龄尽量引导和帮助孩子完成英语的原版阅读，在网上游戏、外教、甚至出国旅行和游学所有这些有关英语的努力上，都要把交际放在第一位。一定要明确交际是我们学习外语的目的，也是我们学习外语最有效的手段。孩子真正在交际和使用中学会了英语，有了较高的语言水平，回过头去对付考试，也并不是什么难事。那些不顾效率拼命让孩子早学、多学的做法，换来的只能是大人的安心和满足，并不能真正提高外语学习的投入产出比。

人类在进化中获得了天赐的母语，千百年来没有第二语言的人生照样可以是完美的。发达的现代化社会促成了人们学习第二语言，我常常说自己活了“两辈子”，就是因为英语给了我一个全新的生命视角，人生中不论做什么都多了一倍的享受。我珍视这份享受，也珍惜自己儿子因为生活契机而带来的会两种语言这样的人生财富，我会尽量引导他在人生中能够懂得珍惜和享受这份财富带来的红利，而不是再去刻意加码，要让他在实际交际以外再去无止境地精通他的第二语言。外语，应该为人生增加一倍的精彩，而不应该让孩子消耗掉一半的生命去学习。

附录

主要外语教学法一览表

后记

美国顶尖大学的语言学博士是怎样炼成的？

一、学术版《活着》

二十多年前，我前往美国去修读博士学位。走以前我是国内大学里的第二语言教师，因为当时自己还没有学成过一门外语却天天在教别人怎么学第二语言，始终觉得那样的职业水平实在是于情于理、于自己的良心和求知探索的精神都说不过去，认定了出国留学、学成一门外语，是从事这样职业的一个前提条件。当时我申请的是应用语言学专业，专注于第二语言习得及教学法的研究。我的终极目的也很明确，去学得一套最好的第二语言教学法。

我选择的学校是洛杉矶加州大学（UCLA）。当年的资讯不发达，加州大学在国内虽说有点名气，可我却并没有意识到自己实际上进入了全美国应用语言学专业排名第一的地方，更不知道跟我这个跨学科专业直接相关的语言学、人类学、社会学这几个专业，UCLA都排在全美前十名之内。所以我就读的专业不但具有他人难以超越的学术垄断地位，更重要的是在这样的地位和荣誉中，专业对于学术的要求就变得极为严格，每个细节都要以领先全人类的相关研究为己任，我身边的氛围真可以说是人人争先，个个拼命，包括所有老美同学在内的每一个人都是日日夜夜在努力用功。带着凌云壮志去留学的我，从来就没想到过在学术上“活着”都能够成为核心问题。

我的第一堂课是一门阅读课程，首先探讨了阅读的速度。有关研究说美国的大学生应该具备每小时400页的速度才能有效达到在学术领域生存的目的。课毕，老师说课后的作业主要就是阅读，量不算大，大概每天一个小时，然后推荐了文章和书目，约400页的量！我第一个学期有三门课，每门每周上两次课，每次都有作业，大约都是400页的阅读量。这样，我一周要面临2400页的阅读量。

我能读多快？中文小说大概是每小时60～100页，大学时在宿舍里大家轮着等武侠小说看测出来的速度。英文呢？从来没试过。于是，带着第一天在美国上学的兴奋和焦虑，在好不容易把该读的东西从图书馆等处收集齐了之后，拉开架势，测一下阅读速度：每小时14～15页！

这还能活着吗！？我拼命地读，希望速度会有所提高进而能够解决我面临的困难。咬紧牙关十几二十个小时读下来，速度仅仅稳定在了16～17页。UCLA是三学期制，每个学期只有十周。十周下来，我的阅读速度是翻了一倍，大概到了30页，可这还是远远不能到达生存要求啊。

于是，只好是不吃不睡，只好是什么活动都没有，阅读！能读多少是多少！课堂上是讨论式的，不读就完全要从课上掉出来了，让别人当弱智看，那太丢人了。当时第一个学期每天只有一到两个小时的睡眠时间，而且还是分成几次的，实在熬不住了，睡上个二三十分钟，或是冲个澡，清醒一下。不吃，是因为肚子里饱了就会犯困，所以只是零零碎碎地吃一点东西，熬着。这真是实实在在拿着生命来燃烧。小时候老记得拿破仑厉害，睡觉很少，经常是坐在椅子上打个盹，起来就可以指挥千军万马，现在发现不过如此，我也可以嘛。在中国的大学里不是玩吗，天天打球，还真得感谢国内大学为我奠定了出色的体魄，不然我靠什么去燃烧呀。

当然还有一层很大的语言压力是写作。系里规定所有交上去的作业必须打印，格式和排版遵从美国出版协会对我们行业的具体要求，有一整本书可查。当时出国前在国内摸一下电脑还是很“神圣”的事，根本没用过呀。在UCLA上学之初，从打字到排版制表等基本的文字处理都是“盲”，那个写作速度可想而知。再加上作为母语不是英语的学生，我交上去的作业还必须事先请人做英语的校对，因为我们这所著名的“科研型大学”在学生守则里明确写着“教授是帮助学生学习学术内容的，不会受理英语语言有问题的作业”。好家伙，我必须比别人提前三四周开始准备期末的论文，提前一周完成再去校对。就这么点生命，烧吧。直到头一个十星期过完才能够喘上一口气。幸亏是三学期制，不然还真怕等不及喘这一口气了。

最艰难的第一个学期没日没夜地生命燃烧下来，期末的论文交上去，三门功课都是“A”，活下来了，长出一口气。在那个靠书信联络的年代，我在家书里这样描述到：这一个学期的学习时间，超过了我在国内大学两年的总和。这活着的代价可真是让我刻骨铭心一辈子的。

二、靠不吃不睡提高阅读速度

美国的文科博士学位平均完成时间是七年半，我最终用了八年时间完成学位。这八年，差不多正好在平均水平上，而且比起拿到博士候选人资格以后却最终不能完成学位的那大约50%的人来，还要算幸运的了。可是这八年，正是我成熟生命中最富精力的八年！这八年，是从每天只睡到一两个小时开始的，前面四年平均每天都睡不到四个小时，而且四年中每周都要阅读千页以上的专业文章和书籍，直到进入论文阶段。

英语阅读速度，这个我赖以生存的第一要素，在一年以后到了一百多页，基本上可以正常生存了。我的课程主要集中在前三年，到了第三年的后半段，我的阅读速度稳稳地超过了每小时400页，进入到了一种得心应手的状态。到了三年以后准备开题报告时，阅读速度能保持在400～1000页这样的范围。现在回想起来，如果不是英语的阅读能力在这三年取得质的飞跃，如果不是英语的写作速度也从开始的四小时一页飞跃到一小时一页，整个学位修读中最难的一个环节，即“读完领域内发表过的所有文献”，进而通过口试完成开题报告就会变成更可怕的噩梦。

不断有人问我，既然我都在国内大学任教了，难道在国内学的英语不够用吗？从我所理解的、所经历的美国学校对于英语阅读能力的要求来看，在国内学的英语肯定不够用。哪怕托福和GRE分数都很高的中国留学生同样会很吃力，都会面临一个巨大的“语言关”。我自己因为对于国内低效率的英语教学很不适应，考试成绩一直不是特别好，早在上初中时就暗暗跟自己作了一个约定，选择尽可能不要浪费生命去无效地学习英语，如果将来有缘到国外留学再补回来。这份少不更事时和英语所做的约定，却使得我在不自觉中触发了第二语言学习的首要成功因素：学习者内心的学习欲望。

本来英语成绩不是很好，在教学生涯中又始终为这件事苦恼的我到了美国以后，则是发自内心深处地选择要通过燃烧生命来还回我多年欠下的英语学习时间。我在寻找在一切机会多学英语，多投入时间，周围的老师同学都说我像海绵一样吸收着身边所有的英语。其他大多数留学生继续把英语学习看成沉重负担，一旦英语在学习和生活里能够对付着用就迫不及待地想摆脱这个负担，结果很快地进入了化石化的停滞阶段。而我从内心深处强力爆发出的学习欲望，不仅使得我能够在极短的时间里迅速提高英语水平，而且能够走得更高更远，进入到大多数学习者永远也不能达到的境界。

当然，能够得到第一学期的全“A”和在随后三年所有课程里几乎清一色的“A”，还有两个英语以外的关键因素，就是我出国前已经非常扎实的汉语写作能力和第二语言教师的工作经验，这些能力和经验给了我在专业领域里观察问题和表达意见的独到角度，进而赋予了我跟出类拔萃的美国本土同学竞争的特殊资本。这是“诗外功夫”。

三、美国文科博文学位的含金量

在课程学习上慢慢稳住阵脚以后，我开始思考一个看似很莫名其妙的问题，一个博士的头衔意味着什么？这是中国教育缺失的一块，从不去引导学生思考为什么要学习，反正博士就是硕士之后再考试、再熬几个年头呗。我是在美国学习很长时间以后，才慢慢懂得了美国的学术界对于博士的理解。要想成为一名博士，需要在一个专业领域内掌握人类已有的全部知识，再完成一篇一定要包含哪怕一点点在本学科内从没出现过的创新研究的合格论文。这样看，一名博士在论文范围完成的研究，就应该具有领先全人类的内容。在美国修读博士学位为什么要这么多年头，也就不难理解了。

站在人类前沿的创新，如果在实验室里，导师有项目，大课题立好了，分给研究生的每一个具体的小课题就都是领域内创新的部分，所以理工科的博士生，可以拿着导师的助研金，做导师大项目里的一个分支，他们平均五年就可以毕业。可文科怎么办？事情就难在这里了。一名学生选定一个课题，必须要把学科领域内涉及这个课题的所有已经发表过的文章全部看过并写出点评。不做到这一步，就不能让读者信服论文里的研究是前无古人的，就谈不上创新，论文就不能通过。我就读的UCLA不是已经全美第一了吗，从教授到研究生大家直接就把做出领先全人类的科研当作自己本分。要想完成开题报告成为学位候选人，就必须严格地完成“读完领域内发表过的所有文献”这个终极任务。

UCLA的博士论文开题报告需要通过一个口试。因为应用语言学是跨学科专业，我们的导师委员会要求由三位本系教授、一位语言学系教授、一位外系教授组成。前面所说的燃烧生命学过来的头几年的课程，就是围绕着开题报告的准备来设置的，从技术上说是要达到学校相关的学分要求，从内容上说是任课教师结合自己比较有心得的研究成果把领域里相关的理论、方法和文章引入学生视野的过程，这正是所谓的打基础。在完成这些指定课程所需要的三四年期间，自己论文的题目和大纲、跟哪几位导师等也就都逐步成型了。

口试不采用集中考试的方法，而是一个和导师委员会的教授们不停切磋的过程。切磋的内容首先就要涵盖阅读领域内所有已经发表的文献并写出书评这个部分，然后还要从方法论角度去论证论文研究将要采取的研究方法，再做一个小规模的实际研究并取得初步成果以证明研究的可行性和价值。

准备开题报告、完成口试的过程需要一到两年。每一次我自己觉得准备得差不多了，就召集委员会开会，半个小时到一个小时，审查我的开题报告是否可以通过了，当然事先他们都拿到了我交上去的按照他们最新要求改过的文稿。排名数一数二的专业，都是泰山北斗级的教授，他们不能让学生拿出一份东西，同行们一看说这东西多年前我们早就搞过了，那这些导师们的面子往哪儿放呀？于是，会有委员问我，某某某哪年发表的叫什么什么的文章看过吗？自然不在我报告的书评部分，自然我也没看过。好，这篇文章有什么什么的意义，回去看吧，看完写进书评里。其他委员也是学富五车的呀，也不能在学问方面示弱、被其他委员看低呀。于是说，还有谁谁谁，什么什么文章看过吗？好，这下又一大堆文章！再看再写，然后个把月以后再约委员们开会。也不知是荣誉的崇高、自豪的捍卫还是学识的炫耀，反正我又会领回一大堆文章书目。在这个现代化的社会里要把和研究领域相关的文献都看过，谈何容易呀。

这个一到两年的切磋过程就是一个无底洞，直到导师们觉得把我已经“搓”到快没人形了，才会抬手放我通过。等到所有导师都认为我的开题报告可以通过了，我们会设定一个日期举行正式口试，其实在UCLA到了这一步只是形式而已，是一个大家寒暄几句然后签名的仪式。是不是把领域内的文献都读完了呢？在这个信息爆炸的时代里实在不好说。但是有一句话可以挺直了腰板大声说，在当时，在我论文题目的范畴里，不会有人比我读得再多了！这至少是排名第一的专业带出的学生的底气。